Мовна підготовка. Годин на тиждень

Анотація. Програма елітної технічної освіти (ЦЕ), що реалізується у Томському політехнічному університеті (ТПУ) з 2004 року, виділяє мовну підготовку як один із пріоритетних напрямів підготовки технічних фахівців світового рівня. У статті розглядається модель мовної підготовки у технічному вузі, що включає наступні компоненти: дисципліни мовної підготовки, мовні та профільні школи, заходи за участю іноземних професорів, позаурочні заходи.
Ключові слова: міжнародна діяльність, іншомовна комунікативна компетенція, інтернаціоналізація освіти, елітна технічна освіта, мовні та профільні школи.

ВСТУП

В умовах глобалізації економіки та бізнесу, розширення можливостей для вдосконалення професійних компетенцій одну з важливих ролейграє інтернаціоналізацію сучасної освіти. За словами ректора МДІМВ, академіка РАН А.В. Торкунова «…у рамках глобального розвитку, не втрачаючи, звісно, ​​своїх національних традицій, ми повинні відчувати себе частиною міжнародного освітнього простору. Не високі гасла формулювати, а цілком конкретні завдання, які треба ставити перед ВНЗ залежно від тієї вихідної точки, на якій той чи інший ВНЗ чи той чи інший регіон у сенсі освіти знаходиться».

За словами , одним із таких конкретних завдань для вишу на шляху до університету світового класу є залучення вишу до міжнародної діяльності для досягнення наступних результатів:

• входження вузу до світових рейтингів;
• забезпечення міжнародного визнання наукових результатів та розробок університету;
• занурення у сучасне технологічне середовище;
• отримання нових знань у сфері наукових досліджень;
• підвищення адаптивності до іншої культури та умов;
• розширення горизонтів, поява нових наукових та життєвих цілей, формування глобального бачення;
• участь у міжнародних командах та проектах;
• збільшення кількості публікацій іноземною мовою;
• збільшення кількості студентів, які беруть участь у програмах академічної мобільності.

МЕТОДИКА ЕКСПЕРИМЕНТУ

Модель мовної підготовки у технічному вузі

Інтернаціоналізація вишу неможлива без першого кроку, а саме забезпечення володіння іноземною мовою співробітників та студентів на високому рівні. Нерозривна єдність затребуваності майбутнього спеціаліста та іноземної мови визначає пріоритетне завдання вищого навчального закладу у галузі викладання іноземної мови. Удосконалення навичок володіння мовою майбутніх фахівців важливе для подальшого створення конкурентоспроможного кадрового потенціалу, покликаного вирішувати складні інформаційні завданнята отримувати професійні знання за допомогою іноземної мови. Це дозволить студентам безперешкодно спілкуватися з представниками професії з інших країн та подальшої інтеграції своїх розробок та досягнень у міжнародне наукове співтовариство, а також популяризації вітчизняної науки на світовому рівні.

Викладання іноземної мови у немовному вузі має свої особливості, що вимагають розробки основних навчальних програм та додаткових мовних практик. Програма мовної підготовки повинна враховувати цільові установки, позначені як результати навчання освітніх програм напрямів підготовки.

У процесі підготовки елітного технічного спеціаліста міжнародного рівня базові навички володіння іноземною мовою стають недостатніми. Поряд із ними необхідно приділяти особливу увагу професійній комунікації іноземною мовою, а саме:

• навички ведення переговорів за спеціальністю;
• вилучення та опрацювання інформації зі спеціальної літератури;
• володінню навичками письмової технічної комунікації та ін.

Здатність та готовність до ведення професійної діяльності, у тому числі іноземною мовою, визначає наявність у випускника ВНЗ іншомовної комунікативної компетенції. Важливість соціально-гуманітарних компетенцій, до категорії яких належить іншомовної комунікативної компетенції, відображена за умов якості інженерної освіти, сформульованих міжнародними радами та організаціями, що здійснюють акредитацію освітніх програм інженерних вузів та сертифікацію рівня підготовки їх випускників. До найбільш авторитетних організацій такого роду належать ABET, FEANI, ASIIN, ENAEE, CEAB та Асоціація інженерної освіти Росії.

Програма елітної технічної підготовки (ЦЕ) реалізується у Томському політехнічному університеті з 2004 року. Мета ЦЕ - підготовка фахівців нового покоління, які мають глибокі фундаментальні знання, розвинені особистісні якості, навички командної та проектної роботи, здатні до комплексної дослідницької, проектної, інноваційної та підприємницької діяльності.

Тенденція інтернаціоналізації освіти ставить перед університетом серйозні завдання щодо здійснення міжнародної діяльності, а саме:участь студентів та співробітників у програмах академічної мобільності, підвищення професійного рівня за кордоном (стажування та підвищення кваліфікації); участь у науково-дослідних проектах, що фінансуються міжнародними фондами та програмами; подання результатів наукових досліджень на міжнародному рівні; Запрошення іноземних професорів для читання лекцій, проведення семінарів та ін. Ефективна реалізація цих заходів можлива лише за високого рівня володіння іноземною мовою студентів та співробітників – іншомовна комунікативна компетенція.

Іншомовна комунікативна компетенція є однією з ключових компетенцій програми елітної підготовки у ТПУ, поряд з глибокими фундаментальними та інженерними знаннями, навичками роботи в команді, проектної діяльності, професійної та особистісної комунікації, етики та відповідальності.

Для розвитку іншомовної комунікативної компетенції для студентів, які навчаються в системі елітної технічної освіти ТПУ, було розроблено наступну модель, представлену на Рис. 1.

Розглянемо докладніше компоненти запропонованої та розробленої моделі.

ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

Дисципліни мовної підготовки ЦЕ

Дисципліна мовної підготовки «Іноземна мова для академічної мобільності (ЦЕ)» реалізується в системі ЦЕ з 2012 р. Програма дисципліни має на меті забезпечити студента такими навичками, вміннями та компетенціями, які дозволять йому проходити навчання в рамках академічного обміну за кордоном, здійснювати наукові дослідження, бути у тренді сучасних світових наукових напряміву галузі техніки та технологій, здійснювати комунікацію іноземною мовою.

Перехід від стандартних програм мовної підготовки, що реалізуються в рамках основних освітніх програм, зумовлений з одного боку необхідністю відповідати новим вимогам, що висуваються до університету у зв'язку з набуттям статусу Провідного дослідницького університету, з іншого боку – завданням формування у студента навичок взаємодії в умовах глобальних комунікацій . Володіння іноземною мовою на високому рівні є пріоритетним для майбутнього інженерного лідера.

Мал. 1. Модель мовної підготовки елітного технічного спеціаліста

Етапи програми

Програма дисципліни «Іноземна мова для академічної мобільності» складається з трьох модулів: «General English» (3-4 сім.), «Business English» (5-6 сім.) та «Professional English» (7-8 сім.), та розрахована на три роки (2-4 курс). Розподіл годинника по семестрах у навчальному плані представлено в Табл. 1.

На початку 3 семестру студенти проходять вхідне тестування для розподілу за групами рівнів, що відповідають Європейській шкалі рівнів володіння іноземною мовою. За підсумками тестування студенти проходять навчання за модулем «General English»; воно включає обов'язковий граматичний блок, а також комунікативні ситуації, максимально наближені до ситуацій спілкування, які можуть виникнути у студента при проходженні навчання за кордоном. Йдеться як про повсякденні ситуації спілкування (аеропорт, магазин, ресторан), так і про навчальні ситуації (в аудиторії, на лекції, в лабораторії, в бібліотеці та ін.).

Табл.1. Дисципліна «Іноземна мова для академічної мобільності» у навчальному плані ЦЕ прийому 2012 р.

Модуль «Business English» має на меті підготувати студента до іншомовної комунікації з потенційними партнерами щодо проекту, вести ділові переговори та брати в них участь, здійснювати письмову комунікацію (написання ділових листів, звітів), подання презентацій.

У рамках модуля «Professional English» студенти навчаються мові професійного спілкування за фахом. Професійна іноземна мова розглядається не тільки як предмет та об'єкт навчання, але і як засіб навчання - інструмент для отримання додаткових спеціальних знань у професійній сфері.

Постійне оновлення знань за фахом є актуальним для всіх напрямів підготовки: нові розробки та відкриття, результати наукових досліджень публікуються переважно на англійською(Іноземною мовою). Для того, щоб бути у тренді напрямків сучасної науки, необхідно володіти іноземною мовою лише на рівні, достатньому їхнього розуміння та аналізу.

Особливістю програми є використання сучасних інтерактивних методів навчання: case-study, підкасти, метод проектів, інтернет-ресурси, ігрові технології, спілкування з носіями мови та ін.

Участь у програмах академічної мобільності

Наразі можливості для академічної мобільності студентів для навчання у закордонних вишах значно зросли порівняно із ситуацією 10-річної давності. Європейські університети та фонди пропонують студентам програми академічного обміну, програми Double Degree, літні та зимові міжнародні школи за напрямами, ознайомчі поїздки; стажування, участь у наукових заходах у Росії та за кордоном, обмін досвідом із закордонними колегами та ін.

Виїзні мовні та профільні школи є невід'ємною частиною мовної підготовки студентів елітної технічної освіти. Після першого курсу студентам пропонується прослухати курс English for Engineers в Інституті перспективного навчання Технічного університету Дрездена (TUDIAS). Студенти проходять вхідне тестування, за підсумками якого вони розподіляються до груп за рівнями. Метою курсу є ознайомлення студентів із основами технічної мови з використанням комунікативного методу навчання. Заняття проводять носії мови. Після закінчення навчання студентам видається сертифікат учасника.

Профільні виїзні школи позиціонуються як можливість розвитку професійних компетенцій студента. Вони охоплюють широкий спектр напрямків, які підходять для технічних освітніх програм ТПУ: інформаційні технології(школи з імітаційного моделювання, робототехніки, корпоративних систем управління підприємством, розробки мобільних додатків), електроенергетика та електротехніка, альтернативні джерела енергії та ін. Виїзні школи проводяться у провідних технічних університетах Європи, що забезпечує високу якість та актуальність інформації, що надається.

У 2013 році студенти ЦЕ взяли участь у літніх школах:

• зимова профільна школа «Introduction to Robotics» в Німеччині, Університет прикладних наук м. Бонна;
• зимова та літня мовна школа «English for Engineers» в Німеччині, Технічний університет Дрездена;
• літня профільна школа «Embedded computing systems» в Німеччині, Технічний університет Дрездена;
• літня профільна школа «CRM&ERP Systems» в Португалії, Новий університет Лісабона;
• літня школа з енергоефективності Future Energy Sourсes в Данії, Університет м. Ольборга.

У 2014 році для студентів ЦЕ будуть проведені школи:

• літня профільна школа «Discrete event simulation» в Іспанії, Політехнічний університет Каталонії;
• літня профільна школа «Embedded Computing Systems» в Німеччині, Технічний університет Дрездена;
• літня профільна школа «Power and Electrical Engineering» в Іспанії, Політехнічний університет Каталонії.

Запрошення іноземних професорів для читання циклу професійних дисциплін іноземною мовою

Для закріплення отриманих мовних знань у рамках програми ЦЕ регулярно запрошуються провідні професори із іноземних університетів для читання модулів дисциплін як програми ЦЕ, так і модулів основних освітніх програм ТПУ. Цей процес дає такі позитивні результати в організацію мовної підготовки в технічному вузі:

• збільшує мотивацію студентів до вивчення мови. Студент має реальну необхідність застосування наявних мовних знань та навичок;
• підвищує рівень наукових досліджень студентів за рахунок отримання сучасної та актуальної інформації щодо проведених досліджень у провідних світових центрах та університетах;
• навчає студентів міжкультурної комунікації та толерантності;
• стимулює студентів до навчання у професійній галузі, показуючи можливості самореалізації у міжнародних дослідницьких групах.

У 2012-13 pp. у рамках запрошення іноземних професорів було проведено такі заходи:

• intensive course «Business Intelligence», Miguel Neto, New University of Lisbon (Portugal);
• master class "Let's create success start-up together with BlackBox", Fadi Bishara, Cisco Inc. (USA);
• workshop «Portfolio навчання в англійській мові класу», Lorna Carson, Trinity Dublin College (Ireland);
• workshop "Future entrepreneurship and universities", Gabriel Baldinucci, Singularity University (USA);
• intensive course «Simulation», Pau Fonseca, Catalan Polytechnic University (Spain).

Позаурочні заходи програми ЦЕ

З 2012 р. студентами ЦЕ було організовано та успішно функціонує English club (Англійський клуб), метою якого є мотивація студентів до вивчення мови, а також підвищення рівня володіння мовою. Зустрічі клубу організовуються на території інженерної творчості та проектування студентів ЦЕ і щоразу проходять у вигляді різних інтерактивних освітніх форматів: рольові, квестові та настільні ігри; дискусії; інтерв'ю; майстер класи; виставки та конференції. В рамках виїзної школи лідерства студентів ЦЕ використовують такі форми, як інтенсивні курси іноземної мови, ділові ігри, дискусії.

Висновок

Нині перед вузом стоять масштабні завдання з інтернаціоналізації освіти. Очевидним є те, що володіння іноземною мовою є невід'ємним компонентом та засобом реалізації цього завдання.

Мовна підготовка в рамках програми елітної освіти Томського полі технічного університетупередбачає послідовне формування та вдосконалення іншомовної комунікативної компетенції протягом усього навчання у вузі. Володіння іноземною мовою дозволяє студентам брати участь у програмах академічної мобільності, літніх та зимових школах, заходи за участю іноземних професорів та ін.

1. Анатолій Торкунов: Пріоритети – інтернаціоналізація освіти та академічного життя – [Електронний ресурс]. - URL: http://www.mgimo.ru/news/university/document224159.phtml (дата звернення 28.01.2014)
2. Бутакова, Є.С. Іншомовна комунікативна компетенція технічної еліти [Текст] / Бутакова Є.С., Личаєва М.В., Морозов В.С., Мозгалєва П.І., Замятіна О.М. // Вісник розвитку науки та освіти. – Москва, 2012. – №6. – С. 82-89.
3. Сидоренко, Т.В. Аналіз реалізації додаткових мовних практик в умовах вишівської освіти / Сидоренко Т.В., Бутакова О.С. // Alma Mater (Вісник вищої школи). – Москва: Вид-во російського університету дружби народів, 2013. – № 6. – С. 61-63.
4. Сидоренко, Т.В. Професійні компетенції студентів немовного вузу та можливості їх формування у процесі навчання іноземної мови / Сидоренко Т.В., Замятіна О.М. // Вісн. Том. держ. ун-ту. 2013. № 368. С. 141-147.
5. Про елітну технічну освіту - [Електронний ресурс]. - URL: http://tpu.ru/initiatives/eto/about-eto/ (дата звернення 29.01.2014).
6. Бутакова, Є.С. До питання підготовки елітних інженерних кадрів: досвід Росії та світу / Бутакова Є.С., Замятіна О.М., Мозгалева П.І. // Вища освітасьогодні. – 2013. – №2. – С. 20-26.
7. Личаєва, М.В. Проектно-орієнтоване навчання у системі елітної технічної освіти у ТПУ / Личаєва М.В., Замятіна О.М., Мозгалєва П.І. // Збірник праць науково-методичної конференції «Рівнева підготовка фахівців: державні та міжнародні стандарти інженерної освіти». – Томськ: Вид-во Томського політехнічного університету, 2013. – С. 160-163.
8. Сидоренко, Т.В. Професійні компетенції студентів технічного вузу та можливості їх формування у процесі навчання іноземної мови / Сидоренко Т.В., Замятіна О.М. // Челябінськ: Вісник ЧДПУ. – 2012. – №10. – C. 169-177.
9. Bonn-Rhein-Sieg University of Applied Sciences - [Електронний ресурс]. - URL: http://www.fh-bonn-rhein-sieg.de/en/Home.html (дата звернення 29.01.2014).
10. TUDIAS [Електронний ресурс]. URL: http://www.tudias.de/de/Startseite.html (дата звернення 27.01.2014).
11. Technische Universitat Dresden [Електронний ресурс]. URL: http://tu-dresden.de/ (дата звернення 27.01.2014).
12. Universidade Nova de Lisboa [Електронний ресурс]. URL: http://www.unl.pt/ (дата звернення 27.01.2014).
13. Summer School Aalborg University [Електронний ресурс]. URL: http://www.summerschool.aau.dk/ (дата звернення 27.01.2014).
14. Universitat Politechnica de Catalunya [Електронний ресурс]. URL: http://www.upc.edu/ (дата звернення 27.01.2014).
15. Чубик, П.С. Підготовка елітних фахівців у галузі техніки та технологій / Чубик П.С., Чучалін А.І., Соловйов М.А., Замятіна О.М. // Питання освіти. -2013. - №2 – C.188-208.
16. Солодовнікова, О.М. Формування компетенцій елітного технічного спеціаліста / Солодовнікова О.М., Замятіна О. М., Мозгалєва П.І., Личаєва М.В. // Професійну освітуу Росії та за кордоном. 2013. №3 (11). C. 65-71.
17. Замятіна О.М. Удосконалення програми елітної технічної підготовки: компетентнісно-орієнтований підхід / Замятіна О.М., Мозгалєва П.І. // Інновації освіти. 2013. №. 10. C. 36-45

Ekaterina S. Butakova
Ph.D., Assoc. Prof., Dept. of FLIC, Експерт, Dept. з Elite Engineering Education, Національний search Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Yulia O. Goncharuk
Student, Dept. of CSO, національний аналіз Tomsk Polytechnic University, Томськ, Росія
Oxana M. Zamyatina
Ph.D., Assoc. Prof., Dept. of CSO, національний аналіз Tomsk Polytechnic University, Томськ, Росія
Поліна I. Мозгалева
Asst. Lecturer, Dept. of CSO, Expert, Dept. з Elite Engineering Education, Національний search Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Vasily S. Morozov
Sr. Lecturer, Dept. of FLIC, Engineer, Dept. of Elite Engineering Education, Національний search Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Organization of language training in leading engineering university in the context of globalization (від естетичного аналізу Elite Engineering Education Programme of National Research Tomsk Polytechnic University)
Elite Engineering Education Programme (EEEP), реалізований на Tomsk Polytechnic University в 2004, відрізняє students' language training як один з priority fields в ході leading engineering specialists. Уроки розглядаються як модель класу англійської мови на освітній університеті, що включає в себе наступні компоненти: лінгвістичні освітні курси, англійської мови і професійні освітні заклади, результати розвитку англійських школярів, а також екскурсійні роботи.
Keywords:міжнародна діяльність, англійська мова, комунікаційна компетенція, елітна освіта, англійська і професійна освіта.

МОВНА ПІДГОТОВКА: КОМУНІКАТИВНИЙ ПІДХІД

Макавчик В.О., Максимов В.В.

Матеріал опубліковано: Макавчик В.О., Максимов В.В. Мовна підготовка: комунікативний підхід // Сибір. Філософія. Науково-публіцистичний альманах. 2002 (Вип.6). – Новокузнецьк: Інститут підвищення кваліфікації, 2003. – С.47-59.

Поліглотизм культури – досить відомий факт. Щоб впевнено почуватися у потоці постійних змін, сучасній людині необхідно володіти широким спектром мов культури. У цьому допомагає передусім сфера освіти. Саме тут сьогодні розробляються ефективні технології мовної підготовки.

Процес мовної підготовки зазвичай починається з освоєння учням природної мови, її норм, правил, граматичного ладу, і потім, з урахуванням цих початкових знань і навиків, у справу йде освоєння різноманіття штучних мов культури - метамов науки, естетики тощо.

Не є експертною таємницею плачевний стан справ з базовим рівнем володіння мовою та мовою як сучасній школі, і у сучасному вузі. Парадоксально, але старшокласники, абітурієнти та студенти можуть досить впевнено володіти іноземною мовою та бути абсолютно безграмотними, коли вони використовують можливості рідної мови, коли, наприклад, їм доводиться оформлювати резюме, анкети, виступати перед великою аудиторією, писати курсові роботи, спілкуватися з екзаменатором, навіть просто розповідати щось цікаве.

Здається, основна причина такого стану справ полягає в тому, що досі в освітніх практиках мовної підготовки домінуюче становище займає так званий граматичний підхід. Основна установка цієї технології проста - учні повинні освоювати лінгвістичні моделі, граматичні правила та мовні норми. Проте ще 1920-ті роки В.Н.Волошинов підкреслював, що таке ставлення до мови можливе лише в тому випадку, якщо ми маємо справу з "мертвою мовою" (наприклад, латиною) [Волошинов 1995].

Головною альтернативою лінгво-граматичним методикам є комунікативний підхід. Відродження інтересу до проблем комунікації актуалізувало теоретичний інтерес до риторики у її класичному та некласичному варіантах. Тому в цілому можна говорити про комунікативно-риторичному підході.

Як відомо, риторика виходила і виходить з того, що в мовному спілкуванні завжди мають значення три аспекти: позиція того, хто говорить, позиція слухача і тематичні рамки спілкування. Ефективність мовної поведінки та взаємодії, а не мовні норми – основна стратегічна мета риторики. Риторику цікавить не так теоретична проблема, як суто практичне завдання: як навчити людину переконливо, аргументовано і красиво говорити. Сучасна риторика має у своєму розпорядженні широкий арсенал методичних описів і рекомендацій з цього приводу, від популярних посібників з назвою "Самовчитель спілкування" до енциклопедичних довідників.

Викладач, який здійснює мовну підготовку у школі та вузі, стикається з таким різноманіттям матеріалів, що для нього основною проблемою стає проблема розробки елементарних дидактичних одиниць та конструювання на їх основі різних навчальних завдань. Щоб сконструювати ефективні навчальні завдання, необхідно враховувати такі моменти, що характеризують комунікативну дидактику:

1. Визначення найзагальніших параметрів "мовної картини світу". Тут мова повинна йти про найзагальніші категорії, такі як "простір", "час", "дія", "суб'єкт" [Литвинов 1997].

2. Визначення сфер культури, у яких необхідно насамперед зорієнтувати учня. По суті, тут йдеться про пропедевтичне освоєння "сферних мов" культури та діяльності [Ділтс 2001].

3. Виділення основних типів комунікативних стратегій культури та типологій текстів в освоюваній культурі [Розеншток-Хюссі 1989; Тюпа 2000].

4. Визначення діапазону первинних мовних творів у сфері повсякденного мовлення. Тут варто згадати зауваження М.М.Бахтіна про те, що все різноманіття мовленнєвих інтенцій розташовується в спектрі, межами якого є "хвала" і "хула", або висловлювання-похвали та висловлювання-осуду. Між даними типами мовних жанрів у російській мовної картині світу встановлюються відносини часткової еквівалентності, оскільки мовна зона засуджень представлена ​​значно ширше і різноманітніше компліментарних мов культури.

5. Виявлення комунікативних інтенцій, що впливають на механізми породження та сприйняття текстів у відповідній національній культурі.

Пороговими для того, хто навчається, стають рівні переходу з плану мови в план промови, і далі - з плану промови в план текстопородження, створення авторських текстів. У разі базовими стають навички роботи з композицією. При цьому композиція сприймається як спосіб організації мовного простору твору та тексту [Тюпа 2000]. Це перехід від теми тексту до суб'єкта твору.

Як відомо, суб'єктність може бути виражена в тексті-творі абсолютно різними формами - оповідач, оповідач, персонаж, спостерігач, формами невласно-прямої мови, потоку свідомості тощо. Композиційна майстерність визначається ще й тим, що в тексті завжди присутній не тільки автор, а й адресат, і варіанти оформлення цієї позиції також різноманітні. Зазначимо, що тут риторика часто звертається по допомогу до поетики, оскільки саме естетичний дискурс найповніше досліджено в аспектах суб'єктності.

Багато навчальних завдань у рамках комунікативного підходу побудовано саме на зв'язці риторика-поетика. Продемонструємо, як працює ця пара на прикладі побудови однієї конкретної навчальної дисципліни "Російська мова як іноземна", яку викладають автори в Томському політехнічному університеті. Спочатку зупинимося на особливостях конструювання та освоєння різних мовних творів,

Навчальна дисципліна "Російська мова як іноземна" (далі - РКІ) є відносно новим предметом у сучасному вузі. Серед інших гуманітарних дисциплін РКИ займає особливе місце. Справа в тому, що іноземні студенти, орієнтовані на здобуття освіти в Росії, як і інші категорії користувачів даної освітньої послуги (бізнесмени, мандрівники, волонтери), розпочинають своє відкриття Росії, як правило, саме з освоєння російської мови. Тому розробники самої освітньої послуги (методологи, проектувальники, дослідники, методисти, предметники) повинні піклуватися передусім про технічні та технологічні аспекти навчального предметаРКІ. Освоєння іноземної мови та освоєння чужої культури - складний і тривалий процес, але не варто перетворювати мовну підготовку на постійну стресову ситуацію.

У першому року навчання перед іноземним студентом і перед викладачем РКИ завдання стоять цілком конкретні і дуже серйозні. Після року навчання іноземний студент має нарівні з росіянами сприймати новий матеріалз дисциплін обраного профілю. Всі, що пройшли випробування першого курсу вузівського навчання, знають, як нелегко навіть російському "налаштувати" себе на сприйняття інформації в новому світі наукових знань, де терміни є лише базою для розуміння складних взаємозв'язків та взаємозалежностей різноманітних сутностей. Для іноземців це завдання важче в десятки разів: певну труднощі є освоєння термінології російською мовою (це в той час як, часто, рідною мовою ці терміни їм невідомі), освоєння конструкцій наукового стилю - труднощі чи не більша, ніж термінологічна лексика : велика кількість дієпричетних і причетних оборотів, спеціальних конструкцій.

При цьому, однак, усім відомо, що комунікація в навчальній сфері не може відбутися без спілкування побутового, встановлення різноманітних контактів між іноземцем і російськими людьми. Тому професійне навчання базується мовою "загального володіння", інакше кажучи, на вивченні російської літературної мови (найбільш вживаних верств лексики та часто використовуваних конструкцій). Саме тому вимоги першого сертифікаційного рівня включають здатність вербально реалізовувати низку необхідних у повсякденній комунікації інтенцій: вступати в комунікацію, знайомитися, представлятися, вибачатися, нагадувати, змінювати тему (напрямок) розмови, завершувати розмову, запитувати та повідомляти інформацію: ставити запитання або повідомляти або подію, особу, предмет, про наявність або відсутність особи або предмета, кількість, належність предметів, про дію, час, місце, причину і мету дії або події; можливості, ймовірності, неможливості дії в певних ситуаціях спілкування, що найчастіше зустрічаються, в яких іноземець повинен вміти орієнтуватися [Державний освітній стандарт 1999: 7]. Реалізація цих здібностей перевіряється у сприйнятті мовлення усного (аудіювання), письмового (читання) та у генерації мови (лист та говоріння). При цьому вимоги Стандарту включають зміст мовної компетенції (фонетика та словотвори, словотвори та морфологія, синтаксис), обсяг лексики, необхідний для вирішення поставлених комунікативних завдань.

Однак Стандарти нічого не говорять про способи досягнення єдності різних рівнів мови, яка є в реальній (успішній) комунікації: "Для того, хто говорить, не існує окремо лексики і окремо граматики з її правилами. та лексики, на основі якого і здійснюється його мовна діяльність” [Волошинов 1995: 35-36].

Навчання, що має на меті різного роду комунікацію, побудовано має бути за принципами комунікації. Комунікативна спрямованість навчання виявляється у розвитку мовних навичок через спілкування (вже починаючи з засвоєння елементарного рівня мови), через насущні інтенції, необхідні в повсякденному життічерез формування інтересу до вираження особливостей власного сприйняття світу, індивідуального у кожної людини, розвиток механізмів мовного прогнозування ситуації. Засвоєння граматики при цьому стає більш ефективним за рахунок того, що певні форми слів включаються до комунікативно-значущої (саме в цей момент) конструкції.

Кожна людина, яка береться за вивчення іноземної мови, підстерігає ряд труднощів, пов'язаних з особливостями мовної свідомості. Справа в тому, що "мова - нескінченний і нерозчленований потік мовних дій і пов'язаних з ними розумових зусиль, уявлень, спогадів, переживань, що супроводжують нас всюди як невід'ємний аспект нашого повсякденного існування" [Караулов 1999: 5]. Таким чином, для людини, що вивчає нерідну мову, складно саме те, що вона вже має мовний світ, спосіб мовного існування, що її розумова та комунікативна діяльність повинна розгортатися у просторі іншої мови, у той час як вона вже живе принаймні в одному такому просторі. Маючи можливість все висловити в знайомій сфері, він повинен відійти на кілька кроків назад і навчитися висловлювати те саме іншою мовою не зовсім ідентичними конструкціями, словами, що мають іншу мотивацію за значенням і словотвором, він повинен звикнути до того, що його мовна дійсність стає менш стійкою і менш передбачуваною, ніж та, до якої він звик.

Що може бути опорою при наявних завданнях і реально існуючих труднощах у засвоєнні нерідної мови? Можливо, це світ мовної особистості, що має певні мовні здібності, які необхідно актуалізувати. Якщо в основі мовної здібності особистості лежить спосіб фіксації асоціативно-вербальної мережі [там же: 7], то можливо спиратися саме на асоціативний шлях створення висловлювань, який (знакомий у сфері рідної мови) повинен поступово розвиватися в просторі іноземної мови. Не випадково асоціативну граматику відносять до активних граматик, тобто до граматик для того, хто говорить (загальна ідея цих граматик полягає в тому, щоб забезпечити розмовляючого поясненнями і правилами того, як, коли і для якої мети слід використати ту чи іншу одиницю, конструкцію, вираз [ там же: 10]. Мовна здатність, що розглядається саме в такому аспекті, - це постійна готовність до створення синтаксем, кожна з яких прагне набути чіткіших обрисів, ставши в перспективі частиною завершеного синтаксичного цілого, знайшовши своє місце в можливому майбутньому реченні [там же : 37].

Стимулом може виступати слово, словосполучення, стійкий вираз. "Той, що говорить як би хоче - у відповідь на стимул - почати будувати пропозицію, текст (іноді - діалог), сприймаючи стимул як репліку партнера і створюючи його мінімальну структуру - синтаксему" [там же: 33]. Ми запропонували іноземцям, які вивчають російську мову, завдання, в якому спочатку були дані слова різних частинмови і вимагалося написати одну дуже довгу пропозицію з кожним з цих слів, причому обговорювалося, що це слово може стояти в будь-якій формі, тобто можна змінювати час, відмінок, число і т.д. Запропоновані слова – університет, подобатися, навіщо, якби, життя, російська, купувати, канікули, зустрітися, Росія – можуть (і повинні) викликати різні асоціації, тут не можна чітко визначити, в який бік повернеться думка автора-пишучого. Навмисно не регламентувалися мета висловлювання, адресат висловлювання (ці чинники, звісно, ​​впливали б на вигляд створюваної пропозиції - тексту [Дилтс 2001: 82]). Як і в жанрі щоденникового запису, суб'єкт висловлювання тут "поставлений перед завданням з багатьма невідомими, при цьому він наділений максимальною мірою свободи" [Радзієвська 1992: 88, 103]. Справді, коли ставиться певної мети за змістом, жанру, адресованості висловлювань, інформація може стосуватися будь-яких - внутрішніх чи зовнішніх, і навіть лише можливих і спочатку нереальних подій, і може бути висловлена ​​у будь-якій формі. Таким чином, орієнтиром стає лише власне почуття мови, виявляється ступінь свободи у вербальному вираженні різних ситуацій, подій, а механізмом тексту породження може вважатися відображення внутрішнього стану комуніканта.

Запропоноване на початковому етапі навчання (через 3-4 місяці після початку навчання) вперше, таке завдання викликає багато труднощів. Висловлювання вирізняються нестабільним кількісним складом. Кількість слів у реченнях варіюється досить сильно (від 7 до 23), кількість частин у реченнях або коливається від 1 до 5, або не перевищує двох, що означає, що людина ще не навчилася ставити перед собою та стабільно вирішувати комунікативні завдання. Пропозиції, як правило, стосуються суб'єкта комунікації та побутової сфери його життя: "У мене є своє життя", "Я купую їжу в магазині: хліб, молоко, сир, яйця, яблука, м'ясо". Є деякі винятки (один із опитуваних писав тільки про зовнішні події), але, як ми побачимо з висловлювань людей пізнішого етапу навчання, сформованість навичок спонтанної комунікації передбачає майже однакову мовну здатність як у відображенні подій внутрішніх (пов'язаних безпосередньо з Я), так і у вираженні подій зовнішніх, а іноді навіть нереальних, метафоричних.

У пропозиціях виражаються насамперед причинно-наслідкові зв'язки: на першому місці щодо використання союзу тому що. Використання спілок взагалі дуже обмежене, хоча спілки що, щоб і тому зрідка вживаються, все ж таки безсоюзні пропозиціїзустрічаються набагато частіше. І пов'язано це зовсім не з тим, що в пропозиції поєднуються події, що не залежать одна від одної, а з тим, що ця залежність ніяк не вербалізована там, де вона повинна бути виражена. Наприклад, пропозиція: "Зараз я живу в Росії, у Томську, я живу на вулиці Аркадія Іванова номер 8 і в кімнаті номер 9, я та мій друг живемо в одній кімнаті, ми живемо добре" можна розглядати як об'єднання простих пропозиційв одне ціле без певних підстав (тоді завдання вважається невиконаним), а можна розглянути його з погляду невербалізованих, нереалізованих у мовній формі зв'язків між певними фрагментами мови, як те, що могло, наприклад, набути такого вигляду: "Зараз я живу в Росії , у Томську, і хоча це далеко від моєї батьківщини (або хоча моя батьківщина зовсім не схожа на Росію), мені добре, тому що зі мною разом у кімнаті живе мій друг, і нам надходять листи на одну адресу: вулиця Аркадія Іванова, номер 8, кімната 8”. Однак деякі пропозиції все ж таки не можна порахувати як одне ціле: "Навіщо ти приїхав до Томська, щоб навчатися в ТПУ(?), це хороший університет, багато хороших викладачів" або "Багато людей питання мені: "Навіщо тебе приїхав з Китаю до Росії" я кажу: "Я хочу вчитися в Росії". У цих висловлюваннях є відступ від завдання, оскільки це діалог, а чи не висловлювання однієї людини. Крім того, комунікативно-значущі помилки часто затемнюють зміст висловлювань. Дивно звучать такі висловлювання: "Навіщо мені подобається читати книгу?", "Ти навіщо не любиш вивчати російську мову?" - це не метафоричне оновлення відомих всім питань, а лише плутанина запитальних слів навіщо і чому. Має місце і порушення логічних зв'язків між частинами пропозиції: "Я люблю моє життя в Томську, щодня я займаюся багато, я граю у футбол з друзями, я їжу багато, тут гарний сніг, мені дуже сподобалося це місто".

Поступово, використовуючи такого роду завдання, можна мотивувати освоєння іноземної мови як засобу створення паралельного для самовираження мовного світу. Учень починає власний активний пошук коштів, що розповсюджують висловлювання, яке бере початок від одного слова. Проробляючи це багато разів в усній формі на заняттях, де кожен із групи прагне сказати більше і правильніше іншого, можна дійти до того, що процес створення висловлювання іноземною мовою буде порівняти з аналогічним процесом у просторі рідної мови. " Кінцевий результат цього процесу -- висловлювання , що вийшов -- є компромісом між тим , що промовець " мав намір " висловити ( але саме цей намір стає для нього образно відчутною дійсністю лише в ході мовного втілення ) , і тим , що " вийшло " в силу властивостей використовуваного мовного матеріалу "[Гаспаров 1996: 106].

Що ж змінилося під час виконання завдання після деякого часу, коли студенти глибше вивчили російську мову? Для іноземця властивості використовуваного матеріалу ще не цілком знайомі, тому він не завжди вживає слова у правильній формі, не завжди враховує їхню сполучуваність з конкретними словами, у конкретному контексті - на цьому ми не будемо робити акцент - вважаємо, що якщо сенс висловлювання нам зрозумілий, то комунікація відбулася. Насамперед, звернемо увагу на кількісні показники, вони суттєво змінилися порівняно з початковим етапом. Пропозиції мають вже не 2 частини, а стабільно 4-6 частин, слів у реченні стає набагато більше, причому кожен підсвідомо орієнтується на якусь свою норму довжини висловлювання. В одного інформанта найбільше висловлювань, які з 34 слів, в іншого - з 27, в третього - з 37 тощо. Можливо, виробилася якась тактика комунікації, заснована на комунікативних успіхах. Це стосується і шляхів нарощування висловлювання - одні обирають шлях поширення членів речення всередині частин речення, інші послідовне і паралельне утворення різноманітних зв'язків між репрезентованими подіями в реченні. Наприклад, наведені нижче пропозиції не так відрізняються кількістю слів, скільки кількістю частин: "Російські люди завжди кажуть мені, що погано, коли людина курить, тому що багато проблем можуть прийти, тому я не курю(:) я хочу, щоб моє життя було хороша, без проблем, як мені подобається" (7 частин – 32 слова); "Вчора до мене приїхав старий друг, якого я давно не бачив, і ми багато часу говорили один з одним про шкільний час, і завтра ми знову зустрінемося" (4 частини – 28 слів).

У висловлюваннях також використовують різні (підрядні і сочинительные) союзи. Якщо підбити конкретні підсумки аналізу використання спілок, то підрядні спілки все ж таки застосовуються набагато частіше, ніж сочинительные (з сочинительных найактуальніший союз але). Найчастіше виражаються причинно-наслідкові відносини між подіями, що описуються: спілка тому що (рідше спілка тому) фігурує практично в кожному реченні у кожного автора. Часто виражаються тимчасові зв'язки між ситуаціями: союз коли вживається у половині створених речень. Союз що залишається популярним – він використовується для введення слів та думок іншої особи. Хоча й рідко, але вже використовуються порівняльні звороти (з союзом як), вкрай рідко використовується союз умови якщо, проте пропозицію з якби написали все, кому пропонувалося це завдання (вони не звикли відмовлятися від комунікативних завдань). Взагалі використання спілок різноманітне, з'являються випадки використання складних спілок після того, як, перш ніж, уточнення інформації за допомогою тобто, використання дієприкметників. Висловлювання стають складнішими, вони вже стосуються не тільки інформації про події зовнішнього і внутрішнього життя, але реалізуються в роздумах про успіх у житті, стан справ у світі тощо: "У житті кожної людини багато трапляється, тому що зрозуміти життя дуже важко, і лише мало людей можуть зрозуміти, що таке життя, це у них великі успіхи в житті»; "Якби у світі не було ніколи війни, всі люди були б щасливі, без проблем у житті, але ми нічого не можемо зробити, тому що ми не маємо сили".

Становиться можливим формулювання своїх переваг у духовному житті: "Як правило, у кожної людини є різні хобі; а мені подобається читати книги про мистецтво та за спеціальністю, тому що я люблю мою спеціальність та цікавлюся мистецтвом різних країн, особливо китайським мистецтвом, тому я збираю такі книги і охоче читаю їх"; "Я дівчина, але мені не дуже подобається купувати речі, тому що у мене немає часу, і навіть якщо я маю вибір: купувати речі або писати вірші, мій відповідь: писати вірші".

Створюються вигадані ситуації, які метафорично виражають власну думку чи стан: "Коли він закінчив університет, він багато працював щодня, і коли багато грошей отримав, він купив великий будинок, хорошу дорогу машину; але потім він сказав, що він ніколи не буде працювати, тому що дуже втомився"; "Якби я була квіткою, я була б трояндою, якби я була трояндою, я була б червоною трояндою, якби я була червоною трояндою, я б могла говорити з моїм другом, я б сказала йому "я тебе люблю", якби я сказала так, мій друг сказав би мені "Я тебе люблю", якби мій друг сказав так, я не була б у Томську.

З'являються жарти, мовне володіння стає настільки вільним, що може служити для втілення несерйозних висловлювань: "Якби я мав багато грошей, я б щодня купувала молоко - це тільки мій жарт і не моя мрія, тому що я не люблю молоко і не хочу бачити його щодня".

Роздуми про вивчається можна вважати виняток, але такі висловлювання з'являються: " У російській мові є кілька слів від французької мови, тому що раніше в Росії було багато людей з Франції і багато хто говорив французькою, але мені дивно, що більшість цих слів не дуже приємні, (такі) як "кошмар", "катастрофа"".

Таким чином, аналізуючи виконання такого роду асоціативних завдань, де враховуються параметри довжини речень (кількість слів і кількість частин), розмаїтість союзів, що використовуються, логічна зв'язність частин пропозиції, статус описуваних у пропозиції подій (внутрішні, зовнішні, можливі, метафоричні тощо). ), способи їх репрезентації, ми можемо говорити про сформовану або недостатньо сформовану комунікативну компетенцію іноземного учня першого року навчання.

І саме тоді, коли комунікативна компетенція сформована має місце: комунікативна воля висловлюється, яка намагається керувати потоком асоціацій "комунікативна воля прагне виявити у цього потоку асоціацій, що розтікається по всіх напрямках, такі частинки, які, з одного боку, представлялися б йому підходящим матеріалом для втілення його задуму, з іншого боку, були б здатні об'єднуватися один з одним, інтегруючись у ціле, образ якого більш-менш відповідав би тому, що проглядав у його думці» [Гаспаров 1996: 106-107].

Наступне завдання було розроблено з метою освоєння студентами навичок тексту. Як правило, на заняттях РКІ використовується досить простий методичний прийом. Студентам спочатку пропонується текст-зразок. Передбачається коментоване читання зразкового тексту та розуміння його змісту та змісту. Аналіз елементів форми та конструкції тексту - така послідовність роботи. Однак на виході часто викладач стикається з абсолютно репродуктивним типом навчальної дії учнів. Текст-зразок блокує творчу установку студентів. Вихід із цієї ситуації можна знайти, актуалізуючи креативні здібності учнів. Вони повинні навчитися створювати свої власні

У запропонованому експерименті як основу було обрано не текст-зразок (хоча такою була - розповідь І.С.Тургенєва "Му-му"), а

Вихідною для побудови будь-якого наративу є категорія "події" [там же]. Вміння вербально висловлювати події – це, безумовно, фундаментальне загальнокультурне та системно-комунікативне вміння сучасної людини. Без розвитку цієї здібності неможлива комунікація і такі авторитетні сьогодні типи оповідань, як, наприклад, біографія та автобіографія.

Як правило, завдання на розвиток наративної компетенції будуються за однією схемою. Навчальним пропонується ситуація, яку необхідно розгорнути. І тому їм дається певний вербальний ряд - дієслова, іменники, прислівники, прикметники тощо. Послідовність подій визначається, як правило, трьома моментами: репертуаром запропонованих дій, набором можливих суб'єктів, які здійснюють ці дії, та локалізацією цих дій у певному часі та просторі. Все поле можливих сценаріїв наративу та деякі труднощі чи парадокси можливої ​​подійності можна систематизовано представити у вигляді таблиці, матриці наративу.

Отже, звернемося до завдання:

Напишіть сумну або веселу розповідь про собаку, якого звуть Му-му. Використовуйте ці слова (2-3 слова можуть бути зайвими):

Нижче наводяться найцікавіші тексти, створені студентами, які вивчають російську мову як іноземну. Перші два тексти є найбільш показовими з погляду ефективності лінгвограматичної технології. Автори точно виконали навчальне завдання, використовуючи при цьому мінімум мовних конструкцій. Ці тексти можна кваліфікувати не як наративні, а як інформативні тексти. Тут немає розповіді та емоційного ставлення автора до пропонованої історії:

(1) Му-му живе з доброю людиною. Він дуже любить собаку. Щодня вони разом гуляють, бігають вулицею. Влітку вони плавають річкою, гуляють лісом. Поруч із ними живе зла людина. Він не любить собаку.

(2) У мене є собака. Їй уже два роки. Вона вміє бігати. Вона бігає дуже швидко. Вона ще вміє плавати. Щодня вона плаває за годину в басейні. Ми часто разом гуляємо в саду чи річці.

(3) Му-му працює на заводі(!?). Вона любить гуляти біля річки. Влітку вона часто плаває у річці. Вона плаває дуже добре. Одного разу вона побачила одну людину. Вони разом гуляють біля річки. Його звуть Саша. Сашко дуже веселий. Він хоче стати доброю людиною.

(4) У нас вдома був гарний собака, якого звуть Му-му. Мій старший брат був її господарем. Він дуже добра людина. Щодня після університету він із нею багато гуляв. Му-му вміла плавати. Одного разу він із собакою ходив до друга, який мешкає в селі біля річки. Мені не подобається ця людина, тому що вона зла і не любить собаку.

(5) У мене є розумний і красивий собака. Щодня я гуляю вулицею із собакою. Вона часто бігає весело. Вона ще любить плавати, тому іноді ми разом гуляємо біля річки. Якось я побачив доброї людини, яка рятувала на човні інших людей.

Особливий теоретичний та методичний інтерес становлять три останні тексти:

(6) Якось був собака, якого звали Му-му. Му-му була дуже хитра і жадібна. Але її господар був доброю людиною. Якось добра людина взяв Му-му, щоб гуляти. Добра людина прийшла в супермаркет із собакою. У супермаркеті продавали гарне м'ясо, а Му-му любила їсти м'ясо. Вона вкрала шматочок м'яса із супермаркету та втекла до лісу. У лісі жив злий чоловік, який мав тигр. Він хотів м'яса для свого тигра. Він побачив Му-му і хотів забрати в неї м'ясо і втопити Му-му в річці. Му-му не вміла плавати і почала плакати. Вона сказала: "Якщо зараз мене хтось врятує, то я буду хорошим собакою і ніколи не крастиму". У цей момент прийшла добра людина, яка врятувала Му-му, і вони прийшли додому разом. Після цього Му-му стала хорошим собакою.

(7) Раніше у мене був собака. Її звали Му-му. Це симпатичний собака. У неї чорна шерсть та великі очі. Щодня зі мною разом вона гуляє вулицею. Але вона мала погану звичку: тільки по одязі може впізнати господаря. Була така справа. Минулого року вся сім'я зібралася у поїздку, звичайно, включаючи її. Всю дорогу собаці було весело, ми прийшли до лісу. Там є річка, гора і навіть човен. І ми хотіли плавати на човні річкою, щоб ловити рибу. Якось я випадково впав у річку. Я злякався і голосно крикнув: "Му-му, допоможи мені". Почула, швидко прибігла з дому і припливла до мене. Я навіть заплакав, я чіпав її спину і казав: "Му-му такий молодець, ти врятував мене". Здається, все було гаразд, але за хвилину я поміняв свій одяг і…

(8) У мене є собака. Її звуть Му-му. Я думаю, що вона дуже весела, тому що вона любить бігати на вулиці, плавати на морі та також їй подобається гуляти зі мною. Завжди ми гуляємо разом, і я зрозумів, що вона розуміє, хто добра, а хто зла людина. Одного разу ми були в супермаркеті, і вона бачила погану людину і вирішила вкусити її. Людина почала плакати, і я пішов із собакою, звичайно. Після цього я вирішив покарати її. Я вирішив, що вона тиждень буде вдома. Але потім вона вкусила і мене теж. Тому що я дуже боягузливий, я поїхав до річки і більше не повернувся додому. Зараз вона живе вдома сама, а я в річці з тваринами.

Комунікативна ефективність останніх трьох текстів пояснюється такими моментами:

• автори текстів піклуються про цікавостіісторії, що розповідається, тому орієнтуються на певні читацькі реакції, більше того, вони конструюють у самому тексті образ читача;
• у всіх текстах ця цікавість здійснюється як гра зі стандартними сюжетними ходами та положеннями, така гра може продовжуватися досить довго, тому головною проблемою стає вміння завершити розповідь;
• завершення тексту пов'язані з жанровими характеристиками тексту, але це означає, що текстопородження неможливе без освоєння навичок жанрового моделювання произведения;
• існує три основні наративні стратегії - оповідь, притча і анекдот. Ці текстові формати відрізняються насамперед авторською позицією, заявленою та вираженою в тексті. У сказанні автор має знання про світ, у притчі він висловлює свою точку зору як переконаний у своїй правоті, в анекдоті - претендує на повідомлення лише власної думки. Факт, закон чи випадок – такий спектр наративних жанрів [Тюпа 2000: 64]. З цієї точки зору текст (6) відноситься до притчових, текст (7) - до анекдотичних, нарешті, текст (8) віртуозно поєднує в собі одночасно і притчеву та анекдотичну розповідь.

За останні 30-40 років комунікативний підхід перестав сприйматися тільки як модна тенденція, сьогодні це вже технологія, що дійсно ефективно працює. Зокрема, у сфері мовної підготовки використання цієї технології та комунікативно-риторичних методик дозволяє враховувати такі теоретичні та прикладні аспекти роботи з мовою:

Взаємодія природних та штучних мов культури;

Співвідношення мови та мови, коду та контексту комунікативної взаємодії;

Виявлення різноманітних жанрових форматів комунікації;

Конструювання позицій того, хто говорить і слухає;

Співвідношення комунікації, розуміння та рефлексії тощо.

У пропонованій статті ми звернули увагу лише на два прикладні аспекти мовної підготовки:

1) як, враховуючи мовні норми, можна здійснювати навчальну діяльність конструювання різноманітних первинних мовних жанрів, мовленнєвих творів, що функціонують у сфері повсякденного спілкування;

2) як, використовуючи стандартні жанрові формати, можна здійснювати навчальну діяльність моделювання різноманітних наративів, тематичних оповідань.

В обох випадках використання комунікативно-риторичних методик дозволяє успішно розвивати не лише лінгво-граматичні, а й комунікативно-риторичні навички учнів. Крім того, сама навчальна діяльність перетворюється на захоплюючу та осмислену мовну гру та мовну творчість, в результаті чого учень перестає відчувати комплекси чужинця у світі нової для нього культури.

Колись відомий філософО.Розеншток-Хюссі говорив про необхідність відродження "великих мовних професій", до яких він відносив діяльність священика, юриста, поета та історика [Розеншток-Хюссі 1989]. Сьогодні коло мовних професій значно розширилося. Мові та мови повернуто привілейоване місце у процесах розвитку культури та цивілізації. Саме тому питання широкої мовної підготовки стають предметом гострих дискусій та серйозних досліджень.

Література
1. Волошинов В.М. Марксизм та філософія мови. Основні проблеми соціологічного методу в науці про мову / / Філософія та соціологія гуманітарних наук. - СПб.: Аста-Прес LTD, 1995. - С.216-380.
2. Гаспар Б.М. Мова, пам'ять, образ. Лінгвістика мовного існування. – М.: Новий літературний огляд, 1996. – 352 с.
3. Державний освітній стандарт з російської як іноземної. Перший рівень. Загальне володіння/ Н.П.Андрюшина та ін. – М.; СПб.: Золотоуст, 1999. – 36 с.
4. Ділтс Р. Фокус мови. Зміна переконань з допомогою НЛП. – СПб.: Пітер, 2001. – 314 с.
5. Караулов Ю.М. Активна граматика та асоціативно-вербальна мережа. - М: ІРЯ РАН, 1999. - 180 с.
6. Литвинов В.П. Полілогос: проблемне поле. – Тольятті, 1997. – 180 с.
7. Радзієвська Т.В. Текстова комунікація. Текстоутворення// Людський фактор у мові: Комунікація, модальність, дейксис. - М: Наука, 1992. - С.79-108.
8. Розеншток-Хюссі О. Мова та дійсність. - М: Лабіринт, 1989. - 153 с.
9. Тюпа В.І. Аналітика художнього. – М.: Лабіринт, 2000. – 123 с.

У цій статті автори аналізують сучасний стан мовної підготовки студентів фармацевтичного та лікувального факультетів медичного університету. Вивчення виразності компонентів творчої індивідуальності студентів проводилося з допомогою методів анкетування, самооцінки, включеного спостереження. Аналіз дозволив з'ясувати основні труднощі, що перешкоджають вивченню іноземних мов. Серед деяких причин можна виділити такі: відсутність можливості висловити свою думку; не враховується фактор міжособистісного спілкування студентів; не цікаві вправи; відсутня ситуативність, несподіванка на занятті; відсутній нормальний психологічний клімат. Автори спробували з'ясувати, наскільки варіативно студенти можуть спілкуватись у діалозі, реагувати на запитання. Порівняльний аналіз мовної підготовки студентів показав, що креативність більше виражена у студентів спецшкіл, ніж у студентів, які закінчили навчальні заклади. Це свідчить про високу мовну підготовку студентів першої групи та їхню здатність до самоосвіти.

мовна підготовка

модель навчання

критерії

іншомовна культура

навичка спілкування

1. Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. - Ростов-н / Д: Вид-во РГУ, 1983. - 183 с.

2. Гільмєєва Р.Х. Формування професійної компетентності вчителя у системі післядипломної освіти: дис. … д-ра пед. наук. - Казань, 1999. - 459 с.

3. Дмитрієва Д.Д., Рубцова Є.В. Критерії та показники ефективності професійної підготовки студентів-медиків при навчанні російської мови як іноземної // сучасні проблеминауки та освіти. - 2015. - № 3; URL: www.06.2015).

4. Рубцов В.В. Соціально-генетична психологія розвиваючої освіти: діяльнісний підхід. - М.: МДППУ, 2008. - 416 с.

5. Чиркова В.М., Рубцова О.В. Діагностика рівня розвитку аналітичних умінь у студентів-медиків, які вивчають російську мову як іноземну // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2015. - № 3; URL: http://www..06.2015).

6. Яковлєва Є.Л. Психологія розвитку творчого потенціалу школярів: дис. … д-ра психол. наук. - М., 1997. - 368 с.

Навчання іноземним мовамповинно відображати не тільки цілі, новий зміст, але й нові способи пред'явлення та засвоєння знань, змінювати уявлення про значення та важливість знання у розвиток творчої індивідуальності.

«На сьогодні є соціальне замовлення на підготовку компетентних фахівців, націлених на професійний саморозвиток у галузі медицини. Таким чином, існує необхідність реалізації на практиці відповідного комплексу засобів та методів навчання, які мають бути спрямовані на розвиток не тільки мовних умінь та навичок, а й професійно-значущих якостей особистості майбутнього медика, їхньому формуванню може сприяти індивідуалізація професійної підготовки студента-медика». .В особистісно-орієнтованих моделях навчання іноземних мов головною метоює розвиток особистості, готової до життєдіяльності в умовах суспільства, що змінюється. Відповідно до цих цілей навчально-виховний процес спрямований на те, щоб готувати студентів до творчості та творення, самоосвіти, самоконтролю та персональної відповідальності за кінцевий продукт, створений ними у навчальних професійно-спрямованих ситуаціях. При цьому необхідно враховувати особливості творчої індивідуальності студента, яка включає інтелектуально творчу ініціативу, розумові здібності, нестандартність мислення, оригінальність способів самореалізації, прагнення до всебічного пізнання.

Вивчення виразності компонентів творчої індивідуальності студентів здійснювалося на базі фармацевтичного та лікувального факультетів Курського державного медичного університету різних групахстудентів за допомогою методів анкетування та самооцінки. Крім того, нами здійснювалося включене спостереження за характером утруднень студентів у процесі вивчення іноземної мови. Насамперед ми звернулися до вивчення стану мовної підготовки студентів першого курсу через оцінку умов, що формують труднощі у практичному освоєнні іноземної мови. Використання даного методувизначається тим, що складнощі актуалізують усі механізми, що перешкоджають або сприяють розвитку особистості. Для визначення характеру труднощів у освоєнні іноземної мови студентам були задані такі вопросы:

1) Чи вважаєте Ви, що маєте достатню лінгвістичну підготовку з іноземної мови? Вкажіть, у якому аспекті Ви відчуваєте брак знань, умінь та навичок.

2) Які труднощі Ви відчуваєте у освоєнні іноземної мови? 3) Як Ваше ставлення до невдач і труднощів (шукаєте помилки, намагаєтеся їх подолати, важко переживаєте невдачі і труднощі). 4) Оцініть ступінь труднощів у освоєнні іноземної мови за наступною шкалою: 3 – значний ступінь, 2 – середній, 1 – незначний, 0 – немає труднощів.

Рівень лінгвістичної підготовки визначався за методикою Р.Х. Гільмєєвої. Індекс труднощів розраховувався за формулою: З = (Кз х 3 + Кс х 2 + Кн х 1 + Ко х 0) : N, де Кз - кількість студентів, які зазнають середній ступінь утруднень, Кн - кількість студентів, які зазнають незначного ступеня утруднень, Ко - які не відчувають якісь труднощі. 3, 2, 1, 0 - коефіцієнти, що виражають ступінь утруднень: 3 - значну, 2 - середню, 1 - незначну, 0 - немає труднощів, N - загальну кількість опитаних студентів. У середньому високий рівень труднощів виявили у 61% першокурсників, середній - у 34%, низький - у 5%. Індекс труднощів показав, що рівень сформованості лінгвістичної підготовки студентів-першокурсників значно нижчий від середнього. В результаті було встановлено, що тільки 5% випускників шкіл мають достатній рівень мовної компетентності. Під час опитування студенти називали такі причини, що ускладнюють процес творчого освоєння іноземної мови:

1) відсутність можливості висловлення власної думки; 2) не враховується фактор міжособистісного спілкування студентів; 3) не цікаві вправи (за способом виконання та змісту); 4) відсутня ситуативність на занятті; 5) невисокий коефіцієнт ефективності використовуваного часу; 6) відсутність належного психологічного. клімату на занятті, 7) нас цього не вчили.

Представляє великий інтерес потреба студентів у спілкуванні, використанні різних засобів для вираження своїх думок. Більшість із них вбачають головне завдання у тому, щоб не зробити помилку (89 %). Лише небагато студентів підкреслили значення самого змісту спілкування іноземною мовою.

Проведений аналіз відповідей студентів показав, що при загальному позитивному ставленні до засвоєння іноземної мови вони не виявляють потреби у самоосвіті, допитливості, рідко виходять за межі заданого.

Як один із критеріїв сформованості творчої індивідуальності студентів у процесі вивчення іноземної мови було виділено критерій варіативного володіння способами іншомовної діяльності.

Саме тому одним із завдань проведеного аналізу мовної підготовки студентів було визначення характеру та ступеня сформованості мовних умінь, що дозволяють успішно здійснювати варіативну діяльність у ситуаціях іншомовного спілкування. З цією метою на заняттях студентам першого курсу пропонувалося виконати тест на визначення вихідного рівня мовних умінь, з якими вони прийшли до вузу. Цей тест дозволяв перевірити рівень володіння студентами усною монологічною та діалогічною мовою. При цьому ми виходили з того, що одним із критеріїв вияву творчої індивідуальності студентів на заняттях з іноземної мови є володіння способами вирішення завдань. Важливим у цій групі можливо вміння самостійно вирішувати навчальні завдання, розвиток мовної припущення по контексту.

Письмові завдання, які входять у тест на вихідний рівень, показують, наскільки студенти вміють використовувати мовний матеріал, певні граматичні явища, структури. Головне – це самостійне формулювання завдання. Наприклад: «Задайте, будь ласка, запитання щодо наступних пропозицій. Ваші питання допоможуть вам краще побачити творчий потенціал, яким Ви володієте». (Тренування умінь ставити спеціальні питання, що починаються з запропонованих слів.) Як показує досвід роботи, більшість студентів з великим інтересом ставляться до таких завдань. Таким чином, встановлення викладача на виконання варіативних завдань дозволяє студентам максимально реалізувати свій творчий потенціал.

Наступний етап передбачає виявлення способів спілкування у рамках повсякденної теми «Знайомство». У сучасній методиці навчання іноземних мов існує поняття «ситуативної спрямованості», що має пряме відношення до комунікативних завдань, т.к. міра ситуативності визначається тим, наскільки вдало вдалося сформулювати навчальне завдання для стимуляції мови студента і направити його на управління заданою ситуацією. Отже, студентам першому занятті дається така модель: Let me introduce myself. My name is… I studed at the Kursk State Pedagogical University. I live in Kursk and work в Kursk State Medical University. Коли ми будемо скоротити час, я можу бути вивчений або запрошений до музики.

Використовуючи цю модель, студентам пропонується підготувати монологічний вислів про себе. Постійно слухаючи одне одного, повторюючи деякі загальні фрази, вони доповнюють їх своїми власними мовними висловлюваннями, висловлюючи у своїй емоційне ставлення до сказаного. Тут доречно наголосити на наступному аспекті розкриття творчої індивідуальності студентів. У цій ситуації самодостатнім є прояв індивідуальності через емоційні реакції та стану людини. Істинність вирішення емоційної проблеми виявляється в індивідуальному відношенні до того, що відбувається. Звернення ж студента до власних емоційних переживань трансформує інтелектуальну мовну ситуацію на емоційну. Тому у студентів виникає емоційне ставлення до завдання, що актуалізує розвиток творчого потенціалу у процесі спілкування іноземною мовою.

На наступному етапі викладач, ускладнюючи завдання, пропонує студентам познайомитись один з одним, підготувавши діалогічний вислів. На цьому етапі ми виявляємо індивідуальні варіанти розвитку студентів, наскільки широко і варіативно буде оформлений діалог, чи задаватимуться питання лише одним із розмовляючих, чи дві сторони братимуть участь у діалозі, чи будуть студенти будувати свій діалог лише в рамках запропонованої моделі для монологічного висловлювання чи спробують розширити його межі.

Для нашого дослідження цінним і значущим стало вміння продумати і знайти мовні засоби для творчого вирішення конкретного завдання через призму мотивів та процесу творчого розвитку особистості студента. Розглядаючи творчість як особистісну характеристику, як реалізацію людиною власної індивідуальності, але не як набір особистісних рис, ми прагнули виявити також і те, як розгортається у процесі спілкування іноземною мовою суб'єкт-суб'єктна взаємодія.

Специфіка тесту на визначення вихідного рівня володіння іноземною мовою полягає в тому, що він дає можливість визначити особливості розвитку творчої індивідуальності студентів: варіативність завдання дозволяє студентам не лише показати репродуктивний рівень відтворення мовних умінь, а й виявити специфічне ставлення до засвоєння іноземної мови, до членів групи , до процесів та явищ об'єктивного світу, що виражалося у діалогах учасників освітнього простору.

Однією з тенденцій розвитку творчої індивідуальності студентів є вивчення творчості через інтелектуальну активність, що поєднує два компоненти: пізнавальний (загальні розумові здібності) і мотиваційний. Мотивація в студентів досить висока, тобто. вони мають бажання навчитися спілкуватися. Комунікативні завдання формулювалися таким чином, щоб забезпечити потребу, мотив та мету творчої мовної дії учня у прийнятті та вирішенні комунікативного завдання у зазначених завданням рамках. Дослідження також показало, що рівень усвідомлення студентами необхідності розвитку мовних навичок високий.

Проте використання мовних конструкцій викликає труднощі. Цей висновок підтверджується низькими показниками володіння діалогічною та монологічною промовою, т.к. існували у студентів певні кліше оцінки ситуації міцно увійшли до їхньої свідомості з моменту навчання у школі та проявились у освітньому процесіу ВНЗ, що, у свою чергу, не дозволило деяким з них розширити діапазон мовних засобів.

Порівняльний аналіз розвитку творчої індивідуальності студентів показав, що креативність більше виражена у студентів, які закінчили середні навчальні заклади з поглибленим вивченням іноземної мови, ніж у інших навчальних закладів. На наш погляд, це певною мірою пов'язано з тим, що студенти першої групи мають високу мовну підготовку та розвинену здатність до самоосвіти.

Коли ми говоримо, що навчаємо діяльності спілкування, засобом організації якого є комунікативна функція мови, ми припускаємо, що більше розвинена комунікативна функція у того, хто навчається, тим очевидніша можливість реалізації всіх аспектів творчої комунікативної мовної діяльності. Разом про те, що більше ця функція розвинена в індивіда, то більш складні види спільної діяльності може вступити. Ця проблема актуалізується переважно у вищих навчальних закладах у зв'язку з тим, що «необхідність жити у складному та неоднозначному соціальному просторі ставить індивіда перед проблемою «знаходження себе» одночасно в різних видахдіяльності та різних типахсоціальних спільностей».

Тим часом шкільні та вузівські підручники з іноземної мови недостатньо реалізують ідею комунікативного, індивідуально-творчого та інноваційного підходів до навчання. Виступаючи як основний дидактичний засіб в освітньому процесі, керуючи ним, підручник є інформаційною моделлю навчання. Він має органічно вписуватися у процес підготовки фахівця, стимулювати його самостійну діяльність, формувати постійне прагнення самовдосконалення. З метою вивчення розвиваючої функції підручників ВНЗ для немовних вузів, а також професійної спрямованості змісту підручника на підготовку медичних спеціальностей, були проаналізовані навчальні тексти, вправи, оформлення, способи презентації матеріалів, відкритість, гнучкість методичної концепції, що орієнтує на розвиток творчої індивідуальності студента.

Аналіз підручників свідчить у тому, що культурологічна спрямованість у більшості їх представлена. Однак даний матеріал носить фрагментарний характер, у більшості випадків інформація формальна, не відображає автентичної дійсності, не є цікавою з пізнавальної точки зору.

Не менш важливим критерієм є функціональна різноманітність текстів (діалог, проспект, газетна стаття, меню, інтерв'ю, статистика, пісня, афоризм, фотографія, географічна карта, поетичний твір, оголошення та інше). Проблема вузівських підручників полягає у надмірній інформатизації. Необхідно урізноманітнити тексти за змістом, жанрами, стилями; перенести акцент із описово-документального на проблемний та критичний способи презентації текстів, контрастивне порівняння мови та культури. Великими навчальними можливостями мають відкриті концепції, що залишають місце творчості та прояву індивідуальності як з боку студента, так і з боку викладача.

Одним із найважливіших аспектів розвитку творчої індивідуальності студентів на заняттях з іноземної мови є моделювання контексту професійної діяльності у її предметному та соціальному плані. Сучасна практика іншомовної освіти враховує цей контекст. Однак підручники в більшості випадків відображають лише загальну профільну специфіку вишу без урахування конкретної спеціальності, варіантів взаємодії студента та викладача, які б психологічно і практично готували до роботи в нових умовах міжнародного співробітництва, тоді як «студенти-медики віддають перевагу таким технологіям, як професійний аналітичний тренінг, медичні дискусії, комп'ютерні технології». Іншими словами, можна стверджувати, що навчальні посібники недостатньо сприяють розвитку мовної особистості, здатної сприймати, розуміти, інтерпретувати, засвоювати іншомовну культуру, тобто формувати інтеркультурне розуміння та світобачення.

Аналіз технологій навчання іноземної мови практичних заняттяхпоказав, що головними недоліками є: позиція педагога як транслятора знань та позиція студента як об'єкта педагогічного процесу, що виражається в орієнтуванні студентів на відтворення готових мовних знань; недостатньої самостійності, критичності мислення та усвідомленості; невміння рефлексувати досліджувану інформацію, нерозвиненість рефлексії власного досвіду, невміння адекватно оцінити себе.

Таким чином, сформованість основних показників творчої індивідуальності студентів має різний ступінь виразності. Більше виражені мотиваційні показники: студенти виявили позитивне ставлення до вивчення іноземної мови, прагнення різнобічної поінформованості. Менш представлені рівні розвитку навичок спілкування та сприйнятливості, розуміння іншомовної культури та своєї власної. Невеликий відсоток студентів володіє варіативними способами іншомовної діяльності. На основі отриманих даних було виявлено пріоритетні напрямки розвитку творчої індивідуальності студентів у процесі вивчення іноземної мови, які визначили подальшу технологію мовної підготовки.

Рецензенти:

Тарасюк Н.А., д.п.н., професор кафедри методики викладання іноземних мов ФДБОУ ВПО «Курська державний університет», м. Курськ;

Ветчинова М.М., д.п.н., професор кафедри іноземних мов та професійної комунікації ФДБОУ ВПО «Курський державний університет», м. Курськ.

Бібліографічне посилання

Наведено спробу проаналізувати та обґрунтувати значення мовної підготовки при формуванні професійної компетентності майбутнього спеціаліста, бакалавра, магістра.

Ключові слова:компетенція, мовна компетенція, комунікація, іноземна мова.

Проблема підготовки компетентного економіста – багатоаспектна. Ми спробуємо проаналізувати та обґрунтувати значення мовної підготовки при формуванні професійної компетентності майбутнього фахівця у галузі економіки. У цьому питанні ми дотримуємося тієї точки зору, що іноземна мова як підтримуюча і як самостійна дисципліна може стати основою формування комплексу компетенцій як професійних, так і соціально-особистісних.

Головними цільовими установками у реалізації ФГОС ВПО третього покоління є компетенції, отримані студентами під час навчання, у своїй під терміном «компетенція» розуміється здатність застосовувати знання, вміння та особисті якості для успішної діяльності певної области.
Крім цього, в поняття «компетенція» як складові входять і знання, уміння і навички, і особисті якості (цілеспрямованість, ініціативність, толерантність, відповідальність тощо), і соціальна адаптація (уміння працювати як самостійно, так і в колективі), та професійний досвід. У сукупності всі ці компоненти формують поведінкові моделі - коли випускник здатний самостійно зорієнтуватися в ситуації і кваліфіковано вирішувати завдання, що стоять перед ним (а в ідеалі і ставити нові).

Перехід освіти на компетентнісні парадигми передбачає іншу роль студента в навчальному процесі. У його основі – робота з інформацією, моделювання, рефлексія. Студент повинен вміти не просто відтворювати інформацію, а самостійно мислити та бути готовим до реальних життєвих ситуацій. Ці цілі відповідають нові освітні програми з дисциплін, які орієнтовані на підвищення якості підготовки фахівців на основі створення механізмів ефективного освоєння студентами компетенцій, необхідних у професійній діяльності. При цьому якщо раніше навчальні програми з дисциплін визначали цілі, зміст, обсяг та порядок вивчення дисципліни, то тепер до програми входить перелік результатів освіти, що формуються дисципліною із зазначенням відповідних компетенцій, перелік основних освітніх технологій (форм, методів навчання), що використовуються для формування компетенцій. , перелік оціночних засобів контролю та самооцінки рівня підготовки .

Результати освіти - це формулювання того, що, як очікується, знатиме, розумітиме і/або може продемонструвати студент після завершення процесу навчання. Результат освіти характеризує конкретні досягнення. Стає ясно: що має бути досягнуто; як це буде досяг
нуто; як це буде оцінено. Основна вимога до формулювань результатів освіти полягає в тому, що вони мають бути виражені простими термінами, зрозумілими і студентам, і викладачам, і роботодавцям, і зовнішнім експертам.

Реалізація компетентнісного підходу має передбачати широке використання у навчальному процесі активних та інтерактивних форм проведення занять (ділові та рольові ігри, розбір конкретних ситуацій, дискусії, тренінги, проектні методи тощо) у поєднанні з позааудиторною роботою з метою формування та розвитку професійних навичок учнів. Це обумовлено витісненням вузькопрофільного підходу до освіти та необхідністю пошуку. нової культуриосвіти», в основу якої покладено проблемно-адекватне використання нових компетенцій як у галузі професійної діяльності, так і соціально-особистісної.

В історії навчання іноземних мов можна виділити два основні шляхи: 1) вивчення мови на основі правил; 2) вивчення мови з урахуванням комунікації.

Перший шлях – за допомогою граматико-перекладної системи навчання іноземних мов. Відповідно до неї, навчання будується на вивченні граматичних правил і лексики з наступним переходом до конструювання та декодування (читання та розуміння усного мовлення) мови. Користуючись правилами та словниковим складом мови, учні повинні відтворювати (конструювати) нову їм мову. Шлях засвоєння мови лежав через величезну кількість помилок, що затримують темп засвоєння мови та знижують інтерес до її вивчення.
Другий шлях – через комунікацію. Він виявився ефективнішим, хоча містив багато недоліків. Нестача усвідомлення механізмів мови, сформульованих у вигляді правил, збільшувала термін вивчення іноземної мови, знижувала якість володіння іншомовною мовою.

У результаті, як у зарубіжній, і у вітчизняній літературі намітилося зближення цих двох шляхів навчання мови. Експериментальним шляхом було доведено єдність мовних правил та дій. Мовні правила, фіксуючи те, що має закономірний характер у вживанні мовних явищ у мові, виконують підлеглу, допоміжну функцію. Основною дією, за допомогою якої освоюється іноземна мова, є спілкування, мовна комунікація. У процесі комунікації відбувається як обмін думками, почуттями, а й освоєння мовних засобів, надання їм узагальненого характеру.

Таким чином, іноземну мову можна розглядати як розвиток комунікативної компетентності. Це означає, в першу чергу, вміння адекватно наділяти комунікативні цілі та стратегії їх досягнення у мовні форми, а також вміння використовувати норми мовного етикету у ситуаціях міжкультурного спілкування.
Формування мовної особи є основним завданням навчання мови у вищому навчальному закладі.

Особистісний зміст освіти залежить від мотиву, яким керується студент. Отримуючи сукупність знань, умінь, способів діяльності, студенти опановують мову на рівні компетенції. Компетенція в перекладі з латинської означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має пізнання та досвід. Однак добре оволодівши набором теоретичних знань, студенти зазнають значних труднощів у діяльності, яка потребує використання цих знань для реалізації мовних функцій (номінативної, комунікативної, емоційної тощо). Тому формування мовної компетентності - одне з основних завдань навчання у вищому навчальному закладі. Компетентність – володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставленнядо неї та предмету діяльності.

Мовна компетентність як предметна сприяє формуванню особистості студента, для якої вже недостатньо такого рівня володіння мовною компетенцією, який включає знання про систему мови, вміння користуватися нею для досягнення орфографічної та пунктуаційної пильності. Рівень сформованої мовної компетентності проявляється в мовному акті, породженням якого є мовний матеріал. Йдеться - процес користування мовою, процес спілкування, процес говоріння, тобто. це мовна діяльність, що актуалізує, залежно від ситуації, потенційні властивості відповідних засобів мови.

Мовна компетентність сприяє формуванню важливого вміння - сприймати та створювати зв'язкові тексти, різні за стилістичною та жанровою приналежністю, структурно-мовною організацією, цілеспрямованістю, повнотою та точністю вираження думки. Мова - це система, у межах якої всі його розділи взаємопов'язані та зумовлені: фонетика, стилістика, лексикологія, синтаксис, орфографія, морфологія. Відомо, що кожен розділ мови має свій зміст, цілі та завдання вивчення, проте необхідно організувати процес навчання так, щоб у центрі уваги була мова як цілісний механізм, який рух наводить мотивація. У таких умовах метою навчання стає формування вільної мовної діяльності (мовної компетентності). Виникає необхідність спрямувати роботу на заняттях з мови як визначення форм і граматичного значення слова, а й у його стилістичну роль тексті. Це сприятиме тому, що вивчають мову будуть отримувати таку мовну та мовленнєву підготовку, яка необхідна для того, щоб комфортно почуватися у повсякденному житті, бути здатними обслуговувати словом власні запити у всіх сферах життєдіяльності.

Вчити спілкуванню можна лише шляхом формування та підтримки конкретного мотиву спілкування, тому на заняттях з іноземної мови необхідно все мотивувати: і сприйняття навчального матеріалу, і перехід від однієї діяльності до іншої, одного виду мовних вправдо інших.

Мовна компетентність оцінюється деякими фахівцями не як простий набір засвоєних знань, а насамперед як здатність до самонавчання. Тільки виходячи з такого розуміння мовної компетентності, можна проводити її структуризацію за окремими мовними категоріями, зокрема: граматикою, лексикою, вимовою, інтонацією тощо.

Дуже конструктивною є думка про взаємозв'язок формованих компетенцій. Перш ніж говорити про виконання вузькопрофільних завдань, пов'язаних із майбутньою спеціальністю студента, та подальший розвиток компетенцій, необхідно констатувати, що всі компетенції взаємопов'язані. Говорити про граматичну компетенцію, наприклад, у відриві від соціологічної, означає ставити завдання навчання вузько. Не можна відривати знання граматичних правил мови від уміння вибирати мовну форму, виходячи з контексту та ситуації. У процесі говоріння, наприклад, велике значеннямає релевантне використання маркерів соціальних відносин(Наприклад, сленгу, неформальної лексики). А правила ввічливості (особливо їхнє незнання, тобто відсутність тієї ж соціологічної компетенції) можуть кардинально змінити перебіг переговорів.

Залежно від того, до якої сфери людської діяльності належить той чи інший масив інформації, мовні засоби її вираження набувають більшої чи меншої специфічності, утворюючи підмови галузей наук, професій тощо. Отже, поряд із загальною мовною компетентністю фахівець повинен володіти і професійно-мовною компетентністю, яку можна визначити як професійно значущу якість спеціаліста, що характеризується комплексом знань, умінь та навичок, що забезпечують йому можливість сприймати, розуміти та породжувати повідомлення (тексти), що містять виражену специфічними засобами. природної мови (підмови професії) інформацію, що відноситься до об'єкта його професії, зберігати таку інформацію в пам'яті та обробляти її в ході розумових процесів.
У структурі професійно-мовної компетентності виділяються два компоненти. По-перше, володіння спеціальною термінологією в обсязі, необхідному та достатньому для повного та точного опису об'єкта професії, оскільки саме терміни виражають основні поняття тієї чи іншої галузі знань та зв'язку між ними, в яких міститься основна інформація з цієї галузі знань чи професії. По-друге, це знання того, яким саме чином поняття у своїх основних ознаках і зв'язках знаходить вираження в особливій мовній одиниці - терміні, і вміння, що випливає з цього знання, виходячи з терміна, зі складу та розташування терміноелементів в ньому, визначити основні ознаки і зв'язку відповідного наукового поняття

Перший компонент відображає наявність у спеціаліста певного обсягу теоретичних знань як одного з результатів його навчання. Таким чином, формування цього компонента професійно-мовної компетентності відбувається тією чи іншою мірою цілеспрямовано, оскільки терміносистеми відповідних професії областей знань становлять частину змісту навчальних дисциплін. Однак при цьому термін не сприймається як мовна форма вираження поняття. А професійно-мовну компетентність можна як володіння терміном саме як словом, як одиницею мови. Тому основним, визначальним компонентом професійно-мовної компетентності є другий - володіння терміном як особливою мовною одиницею, обумовленої як системою понять даної галузі знань, і системою мови. Знання та вміння, що становлять другий компонент професійно-мовної компетентності, можуть мати істотний позитивний вплив на засвоєння фахівцем інформації та мовне оформлення отриманої ним самим нової інформації.

Професійно-мовна компетентність спеціаліста чи студента характеризується тим чи іншим рівнем її сформованого ™. Виділяється три такі рівні. Перший, нижчий - знання значень окремих терміноелементів, тобто. знання або відповідних цим терміноелементам наукових понять (як загальнонаукових або загальнотехнічних, так і специфічних для даної галузі знань, професії), або відносин, що виражаються між поняттями. Другий рівень - вміння визначити основні ознаки поняття за складом та розташуванням терміноелементів у відповідному терміні, іншими словами, вміння отримати цілісне уявлення про поняття, виходячи зі знання значень кожного окремого терміноелементу. Необхідно також вміти вирішувати обернену задачу - знаючи основні ознаки поняття, підібрати для кожного з них терміноелемент і скласти термін. Третій, вищий рівень професійно-мовної компетентності - вміння, виходячи з терміна, на основі знання значень кожного терміноелементу в ньому і, отже, основних ознак відповідного поняття визначити положення цього терміна в терміносистемі, його зв'язки з іншими термінами, а отже, зв'язки даного поняття з іншими. Таким чином, третій рівень, синтезуючи, узагальнюючи знання та вміння перших двох, дозволяє за терміном встановити місце поняття у понятійній системі галузі знань чи навчальної дисципліни.

При формуванні мовних компетенцій у студента цілком доречно говорити і про професійні компетенції викладача іноземної мови. Професійно-комунікативна компетенція викладача, окрім власне мовної, мовної та соціокультурної складових, включає здатність адаптувати свою методику до умов різновікових і різнорівневих груп вивчається і рідною мовою, володіння дискурсивними вміннями залучення вивчають іноземну мову в процес іноземної мови. комплексу навчально-педагогічних завдань, а також здатність спілкуватися на професійні темиз урахуванням соціокультурних особливостей. Крім того, викладачам необхідно стежити за тим, щоб заняття були побудовані таким чином, за якого умови комунікації були б максимально наближеними до реальних.

Оскільки мова є засобом спілкування, то лише колективні взаємні мовні дії студентів та викладача можуть, зрештою, призвести до достатньої та надійної мовної компетентності.
Таким чином, перехід освіти на компетентнісні парадигми, що означає, що в центрі навчання знаходяться не знання, вміння та навички, а компетенції, стає основним напрямом у перетворенні системи професійної підготовки фахівців. Звісно ж, що компетенції, приобретаемые студентами у процесі вивчення іноземних мов, за її спільному практичному використанні надалі, у процесі вирішення завдань у сфері діяльності, відкривають нові можливості підготовки сучасних кадрів, здатних як діяти професійно, а й жити, і творити в нашому стрімкому світі. Іноземна мова не є самоціллю, а стає засобом для розвитку ключових компетенцій сучасного фахівця.

Список літератури

1. Каднікова О.В. Використання багатобальної системи в оцінці мовної компетенції // Мова і світ мови, що вивчається: збірник наукових статей. - Вип. 4. – Саратов: Вид-во Саратовського інституту РДТЕУ, 2013. – 196 с.
2. Кадникова О.В., Шоркіна О.Д. Розвиток мовної компетентності під час навчання професійно-орієнтованому іншомовному спілкуванню економічному вузі// Мова та ментальність: збірка статей. – Серія «Слов'янський світ». - Вип. 5. – Санкт-Петербург: СПбГУ, 2010. – 696 с.

Соціогуманітарний вісник Кемеровського інституту (філії) РДТЕУ № 1(14). 2015

Електронний художній текст (практикум з іноземної мови та цифрової культури)
Електронна література в освітньому та дослідному контексті (на матеріалі ресурсу Inanimate Alice)
Географія роботи з ресурсом Inanimate Alice у світі - дослідження, навчання, виставки, нагороди (карта Google)

Конкурс проводиться трьома мовами - англійською, німецькою мовамита російською мовою (іноземною, нерідною) за трьома тематичними напрямками:
інженерне,
економічна,
гуманітарне.

Кількість іноземних мов та напрямків для одного учасника не обмежується.
Реєстрація на конкурс (отримання логіну та пароля для доступу до диктантів) буде відкрита 23 квітня о 8:00 (московський час) та закрита 15 травня о 8:00 (московський час).
При реєстрації учасникам необхідно буде вказати персональну адресу електронної поштита контактну адресу електронної пошти школи або викладача іноземної мови.
Результати конкурсу будуть опубліковані на сайті до 20 травня (включно).

Інтегроване предметно-мовне навчання у вузі( , РМЦ)

Розробка онлайн-курсів з іноземних мов у спеціалізованій програмній системі eLang( , РМЦ)

Регіональний ресурсно-методичний центр
професійно орієнтованого навчання з іноземних мов (РМЦ) ІДО

підвищення кваліфікації викладачів за методикою інтегрованого предметно-мовного навчання та рахопрацювання електронних навчальних матеріалів з іноземних мов (на базі ФПК НДТУ)
Контактна інформація
Регіональний РМЦ (ІДО)
Директор - Марина Анатоліївна Бовтенко
I корпус, ауд. 516
Ел.пошта: lang-rmc@corp.сайт