Психологія та педагогіка

Позаурочна діяльність

Підготовка вчителів до інклюзивної освіти

Психологічна готовність до інклюзивної освіти має на увазі сформованість певної позиції, заснованої на наступних цінностях та переконаннях:

Діти з особливостями розвитку мають право навчатися та розвиватися разом із так званими нормотиповими дітьми.

Спільне навчання має не лише допомагати «особливим» дітям навчитися соціальної взаємодії, а й розвивати у нормотипних дітей емпатію, толерантність до іншої, незрозумілої поведінки, здатність до співпереживання та інші гуманістичні цінності. Ці якості, звичайно, повинні бути присутніми також у вчителів та інших фахівців, які працюють із дітьми.

Навчання «особливих» дітей разом із «неособливими» - непросте завдання, в ході якого неминуче виникатимуть труднощі. До цього треба бути готовим.

Навчання дітей з ОВЗ потребує окремої методичної підготовки – розробки, адаптації та впровадження спеціальних програм чи педагогічних технологій.

«Особливі» та «звичайні» діти можуть брати участь у спільній груповий роботі, у своїй їм можуть ставитися різні навчальні завдання.

Обов'язковою умовою успіху є прийняття «особливих» дітей разом з їх особливостями та готовність допомогти їм досягти поставленої мети.

Для формування такої позиції необхідний гуманістичний світогляд, енергія та навички турботи про себе. Без останньої умови педагог, який працює в непростих умовах інклюзії, ризикує піддатися так званому професійному вигорянню. Крім того, запровадження інклюзивного підходу у школі неможливе без активної підтримки адміністрації. Повинна проводитися методична та роз'яснювальна робота з колективом, щоб усі співробітники стояли на єдиній позиції та виробили єдиний рамковий алгоритм, як чинити у складних ситуаціях. Вчитель має знати, до кого йому звертатися по допомогу. У школі має функціонувати ефективна служба психологічної підтримки. Її співробітники займатимуться супроводом «особливих» дітей, налагодженням та підтримкою контакту між дітьми та педагогами, підтримкою педагогів та батьків, системною роботою з класом. Така робота має бути спрямована на прийняття та підтримку «особливих» дітей, допомогу їм у складних ситуаціях, роз'яснення, чому важливо, щоб вони навчалися разом з іншими дітьми, чому вони іноді поводяться дивно, що це може означати і як їм правильно допомогти.

Книга написана у співавторстві. Тодд Уайтекер – професор освітньої підготовки в Університеті штату Індіана, США. Автор низки бестселерів для вчителів. Аннетт Бре – популярний американський автор, консультант та оратор. У своїй книзі ці відомі експерти в галузі освіти пропонують унікальну програму підвищення викладацької майстерності: 40 ефективних методик, які допоможуть радикально змінити картину успішності учнів на краще!

З метою профілактики емоційного вигоряння необхідно організувати неформальний простір, де вчителі можуть ділитися як своїми труднощами, і успіхами. Добре підходить для цього формат інтерактивних семінарів, клубів, кіл спільноти. Основна мета таких заходів - психологічне розвантаження, зняття тривоги та емоційної напруги.

Основні складнощі у роботі вчителя з інклюзивним класом:

• Діти з особливостями розвитку можуть демонструвати складну поведінку, яка руйнує навчальний процес. Іноді вони виявляють агресивність по відношенню до оточуючих, що становить небезпеку для здоров'я та благополуччя інших дітей.

Інші діти можуть кривдити дітей, реагуючи на особливості їхньої поведінки.

Батьки нормотипних дітей можуть вимагати негайних заходів, аж до видалення незручного учня з класу.

Нарешті, можливості дітей можуть дозволяти їм освоїти навчальну програму у необхідному обсязі.

Як упоратися з цими складними ситуаціями? По-перше, важливо розуміти, що впровадження інклюзивного підходу у будь-якому випадку потребує вкладення різних ресурсів. Це і адаптація програм, складання індивідуального навчального плану та окремих завдань, та залучення фахівців для роботи з «особливими» дітьми, та додаткове спілкування з батьківською спільнотою. До цієї роботи важливо бути готовим та грамотно її спланувати.

Оцінивши можливості «особливих» дітей у навчанні, необхідно зрозуміти, буде вчитися дитина за спільною з класом програмою чи ні. У разі негативної відповіді потрібно скласти індивідуальний план навчання з реалістично поставленими цілями, позначити терміни їх виконання і послідовно реалізовувати намічене.

У цю збірку увійшли обрані науково-педагогічні праці великого російського педагога К.Д. Ушинського (1824-1870), що розкривають актуальну тему морального виховання дітей. Тексти містять роздуми вченого про користь педагогічної літератури, про поняття «народності» та засоби поширення грамотності, про працю та моральний елемент, про школи та виховання спадкоємця престолу, а також фрагменти одного з найвідоміших творів К.Д. Ушинського «Рідне слово». Книга буде цікавою як педагогам, так і широкому колу читачів.

У випадках виражених поведінкових складнощів до дитини повинен бути прикріплений тьютор - супроводжуючий, який постійно перебуває поруч із дитиною, допомагає їй включатися в роботу на уроках, не заважає спілкуватися з іншими дітьми на змінах, але грамотно припиняє гострі ситуації. Зараз тьюторство, або наставництво, - спеціальність, яку навчають на психологічних факультетах деяких вузів. Тьютор може бути хтось добре знайомий дитині, його близький родич. Дуже добре, якщо у школі працює такий фахівець. Якщо його немає, треба обговорити з батьками дитину цю проблему та подумати разом, де знайти такого помічника. Існують різні організації, які допомагають, куди можна звернутися з цим запитом. Школа повинна забезпечити безпеку і «особливу» дитину, і решту дітей в її оточенні, тому, якщо її поведінка становить небезпеку, присутність тьютора може бути основною гарантією того, що дитина зможе відвідувати школу.

Якщо складне поведінка виникає нечасто, і гострої потреби у присутності тьютора немає, потрібен зрозумілий всім алгоритм дій у складних ситуаціях. Наприклад, якщо дитина раптово впадає в афективний стан, треба відвести його в окреме приміщення і побути там з ним, доки він не заспокоїться. Діти повинні знати, що у таких випадках вони мають покликати на допомогу будь-якого дорослого співробітника школи.

Робота з батьківською спільнотою має мати роз'яснювальний характер. Важливо розповісти, якої позиції дотримується педагогічний колектив щодо спільного навчання різних дітей і чому це правильно на ваш погляд. Якщо батьки віддають дітей у вашу школу, вони поділяють або щонайменше приймають цю ситуацію. Якщо виникає серйозний конфлікт, ризик травматизму чи інша небезпечна ситуація, треба вирішувати її за участю всіх залучених сторін.

Необхідно також проводити роз'яснювальну роботу із класом. Крім того, добре допомагають тренінгові або навіть учбові завдання, в яких виявлялися б сильні сторони кожного учасника. Важливо донести до дітей, що у кожного є сильні та слабкі сторони, треба лише їх знайти. Але найважливіше – щоб дорослі транслювали прийняття та готовність допомогти всім.

Насправді, готових до всього людей не буває в природі! Тому невпевненість у своїх силах – норма при роботі з «особливими» дітьми, надто багато непередбачуваного закладено у ситуації. Іноді найважливіше, щоб було кому допомогти порадою та підтримати морально.

Підготовка педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти

Власова І.В.

вихователь МБДОУ д/с №3

На етапі розвитку суспільства, у зв'язку з реформами освіти гостро постало питання запровадження інклюзивного навчання. Це передбачає отримання освіти дітьми зі спеціальними потребами та обмеженими можливостями здоров'я в школах і дитячих садках загального типу – спільно з однолітками, що нормально розвиваються.

Поширення в нашій країні процесу інклюзії дітей з обмеженими можливостями психічного та фізичного здоров'я в освітніх установах є не лише відображенням часу, а й є реалізацією прав дітей на освіту відповідно до Закону про освіту.

Відповідно до Федерального державного освітнього стандарту дошкільної освітизміст корекційної роботи та/або інклюзивної освіти включається до освітньої програми дошкільної організації. Цей розділ містить спеціальні умовидля здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, у тому числі механізми адаптації Програми для зазначених дітей, використання спеціальних освітніх програм та методів, спеціальних методичних посібників та дидактичних матеріалів, проведення групових та індивідуальних корекційних занять та здійснення кваліфікованої корекції порушень їх розвитку.

У нових соціальних умовах, працюючи за новими освітніми стандартами, педагогічний склад закладів повинен оволодіти необхідними знаннями в галузі корекційної та спеціальної педагогіки.

Різні аспекти проблеми розвитку професійної компетенції та професійної готовності педагогів були предметом дослідження як вітчизняних, і зарубіжних учених.

Б. З. Гершунський, У. І. Журавльов, Еге. Ф. Зеер, У. У. Краєвський, М. М. Скаткін вважають, що з професійної підготовки педагога необхідний як запас знань, а й науково-педагогічна складова.

Іншої точки зору дотримуються Ст А. Адольф, Н. Ф. Ільїна, О. Н. Нікітіна. Вчені розглядають процес підготовки педагога до роботи за умов інклюзивної освіти з позиції розвитку особистості самого педагога. Вони виходять з того, що тільки в умовах інтенсивного освітнього середовища буде забезпечена самостійність і навчальна активність, здатність проектувати власні освітні шляхи.

На думку В. А. Сластеніна та Л. С. Подимова, підготовка педагога складається з послідовних етапів:

• розвитку творчої індивідуальності;
• оволодіння основами методології наукового пізнаннята педагогічного дослідження;
• освоєння технології інноваційної діяльності, практичної роботи із запровадження нововведення у педагогічний процес;

Підготовка педагогів до надання освітніх послуг дітям з обмеженими можливостями здоров'я наразі стає дуже актуальною.

У своїх роботах С. І. Сабельникова зазначає, що для професійної та особистісної підготовки педагогів необхідні такі психолого-педагогічні знання:

• уявлення та розуміння того, що інклюзивна освіта, в чому її відмінність від традиційних форм освіти;
• знання психологічних закономірностей та особливостей вікового та особистісного розвитку дітей в умовах інклюзивного освітнього середовища;
• знання методів психологічного та дидактичного проектування освітнього процесудля спільного навчання дітей з порушеним та нормальним розвитком;
• вміння реалізовувати різні способи педагогічної взаємодії між усіма об'єктами освітнього середовища (з дітьми окремо та в групі, з батьками, колегами-педагогами, фахівцями, керівництвом).

Таким чином, підготовка педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти – це творчий процес формування та розвитку професійної компетентності педагогів, що включає мотиваційний, гносеологічний, проективний, перцептивно-рефлексивний та діяльнісний компоненти.

Сучасна педагогіка для визначення готовності педагога вводить поняття професійної компетентності (А. К. Маркова, В. І. Кашніцький, Л. А. Петровська, В. А. Сластенін та ін.), яке виражає єдність теоретичної та практичної готовності педагогів до здійснення педагогічної діяльності та характеризує їх професіоналізм.

Дослідники, які вивчали природу компетентності, звертають увагу на її багатогранний та системний характер. Тому поняття "професійна компетентність педагога" в наукових працях трактується по-різному.

В останні кілька років особлива увага вчених звернена на суб'єктивно-особистісний аспект розвитку професійної активності та реалізації ініціативи педагогом як суб'єктом професійної педагогічної діяльності.

Щодо специфіки професійної компетенції педагогів, які реалізують процес інклюзивного навчання, то ця окрема галузь ще недостатньо досліджена.

З'явилися наукові роботи щодо формування інклюзивної компетентності педагогів у процесі професійної підготовки. Так, І. Н. Хафізулліна розуміє інклюзивну компетентність майбутніх педагогів як складову їх професійної компетентності, що включає ключові змістовні та функціональні компетентності.

Автор до структури інклюзивної компетентності включаємотиваційний, когнітивний, рефлексивнийі операційний компоненти. Мотиваційний компонентінклюзивної компетенції педагогів включає мотиваційну компетентність, що характеризується глибокою особистісною зацікавленістю, позитивною спрямованістю на здійснення педагогічної діяльності в умовах включення дітей з обмеженими можливостями здоров'я в середовище однолітків, що нормально розвиваються, сукупністю мотивів (соціальних, пізнавальних, професійних, особистісного розвитку та самоутвір .). Мотиваційна компетентність визначається як здатність на основі сукупності цінностей, потреб, мотивів, адекватних цілям та завданням інклюзивного навчання, мотивувати себе на виконання певних професійних дій.

Когнітивний компонентінклюзивної компетенції педагогів включає когнітивну компетентність, яка визначається як здатність педагогічно мислити на основі системи знань, необхідних для здійснення інклюзивного навчання та досвіду пізнавальної діяльності, здатність сприймати, переробляти у свідомості, зберігати в пам'яті та відтворювати в потрібний момент інформацію, важливу для вирішення теоретичних та практичних завдань інклюзивного навчання

Рефлексивний компонентінклюзивної компетентності педагогів включає рефлексивну компетентність, що виявляється у здатності аналізу власної навчальної, квазіпрофесійної, професійної діяльності, пов'язаної із здійсненням інклюзивного навчання, в ході якого здійснюється свідомий контроль за результатами своїх професійних дій, аналіз реальних педагогічних ситуацій.

Операційний компонентінклюзивної компетентності педагогів включає операційні компетентності, які визначаються як здатність виконання конкретних професійних завдань (навчання, виховання та розвитку дитини) у педагогічному процесі та являють собою освоєні способи та досвід педагогічної діяльності, необхідні для успішного здійснення інклюзивного навчання, вирішення виникаючих педагогічних ситуацій, прийомів самостійного та мобільного вирішення педагогічних завдань, здійснення пошуково-дослідницької діяльності

У цьому дослідженні акцент зроблено підготовку майбутнього педагога, а професійні запити педагога-практика, що зіштовхнувся з проблемами навчання дітей із обмеженими можливостями здоров'я, залишаються невирішеними.

Аналіз форм організації, програмних та методичних матеріалів, пропонованих різними вишами, свідчить, що не розроблено професіограму педагога інклюзивної освіти, не визначено оптимальних форм та термінів підготовки педагогів до нових умов професійної діяльності, її зміст, навчально-методичні матеріалита ін. Підготовка педагогів для реалізації інклюзивної освіти в основному спрямована на формування знань про особливості дітей та підлітків з порушеннями розвитку та обліку їх у педагогічному процесі. При цьому значно менше уваги звертається на професійно-особистісну готовність педагога до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я.

Професійно-особистісна готовність педагога до роботи з дітьми ОВЗ включає професійно-гуманістичну спрямованість особистості, у тому числі її професійно-ціннісні орієнтації, професійно-особистісні якості та вміння.

Професійно-гуманістичнаспрямованість особистості проявляється в усвідомленні педагогом гуманістичних цінностей професійної діяльності, задоволеності нею, цілеспрямованості у оволодінні професійною майстерністю, дієвості та активності особистості у досягненні гуманістичних цілей та завдань виховання та навчання дітей.

Педагог, який готується працювати з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, повинен прийняти таку систему професійно-ціннісних орієнтацій: визнання цінності особистості незалежно від ступеня тяжкості її порушення; спрямованість на розвиток особистості людини з порушенням у розвитку загалом, а не лише на отримання освітнього результату; усвідомлення своєї відповідальності як носія культури та її транслятора для людей з порушеннями у розвитку; розуміння творчої сутності педагогічної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, що потребує великих духовних та енергетичних витрат та ін.

p align="justify"> Важлива складова професійно-особистісної готовності педагога, що працює з особами з ОВЗ, на думку вчених, - готовність до надання допомоги. Психологи вважають, що готовність допомоги у різних людей однакова. Чим вищий рівень емпатії, відповідальності, турботливості, тим вищий рівень готовності до допомоги. Готовність до допомоги в людини розвивається за умов.

Готовність до надання допомоги – інтегральна особистісна якість, що включаємилосердя, емпатію, толерантність, оптимізм , високий рівень самоконтролю та саморегуляції, доброзичливість, вміння спостерігати, здатність підсумовувати спостереження та використовувати збільшений обсяг інформації про дитину для оптимізації педагогічної роботи; перцептивні вміння; креативність, творчий підхід до вирішення проблем, завдань педагогічної роботи та ін. Педагог повинен усвідомлювати значущість цих якостей та прагнути їх розвивати.

Милосердя – один із суттєвих виразів гуманності. У понятті милосердя поєдналися духовно-емоційний та конкретно-практичний аспекти. На відміну від гуманності, яка розглядається по відношенню до всього живого, людям, які потребують допомоги, так і самодостатнім, милосердя вживається по відношенню до людей, які потребують допомоги, і відображає готовність допомогти нужденним і саму допомогу.

Емпатія - важлива професійна якість педагога, який працює з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я. Вона передбачає розуміння дитини, співчуття йому, вміння побачити ситуацію його очима, стати на його думку. Емпатія тісно пов'язана з феноменом прийняття, під яким мається на увазі тепле емоційне ставлення з боку оточуючих дитині з обмеженими можливостями здоров'я.

Толерантність – включає терпимість, стійкість до стресу, невизначеності, конфліктів, поведінкових відхилень, агресивної поведінки, порушення норм і кордонів. Педагогу у професійній діяльності часто доводиться виявляти толерантне, спокійно-доброзичливе ставлення до незвичайного зовнішньому виглядувихованців, до їхньої неадекватної поведінки, нечіткої мови, а часом відсутності її. Тому для такого педагога високий рівень толерантності є одним із факторів, що забезпечують ефективність його діяльності.

Педагогічний оптимізм по відношенню до дітей з ОВЗ передбачає впевненість у просуванні у розвитку такої дитини, вірі у її потенціал. Поряд з цим слід побоюватися пред'явлення завищених вимог до дитини, очікування від неї більше високих результатівніж ті, на які він здатний.

Педагог, який працює з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, повинен мати високий рівень регуляції своєї діяльності, контролювати себе у стресових ситуаціях, швидко та впевнено реагувати на зміну обставин та приймати рішення. Йому необхідно мати у своєму арсеналі вміння, що дозволяють справлятися з негативними емоціями, навички релаксації, вміння володіти собою, здатність адаптуватися у важких, несподіваних ситуаціях. Самовладання педагога, його врівноваженість, емоційна стійкість дозволяють запобігти конфліктні ситуаціїу відносинах між дітьми, між дітьми та педагогом.

Важливою вимогою до педагога, який здійснює педагогічну діяльність з дітьми з ОВЗ, є прояв їм делікатності та тактовності, у тому числі вміння дотримуватися конфіденційності службової інформації та особистих таємниць вихованця.

Таким чином, професійно-особистісна готовність педагога до роботи з дітьми з ОВЗ передбачає сформованість цілого комплексу якостей, що ґрунтуються на особистісних ресурсах. Не кожен педагог, що працює в загальноосвітньому закладі з дітьми, що нормально розвиваються, здатний до роботи з дитиною, що має обмежені можливості здоров'я.

Орієнтуючись на дослідження вчених В. А. Козирєва, С. А. Писарєвої, А. П. Тряпіцина, Є. В. Піскунова та ін., з проблеми підготовки педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти, можна сформулювати групи професійних завдань, що відображають компетентність педагогів у галузі інклюзивної освіти:

1. Бачити, розуміти, знати психолого-педагогічні закономірності та особливості вікового та особистісного розвитку дітей з ОВЗ, які перебувають в умовах інклюзивного освітнього середовища.
2. Вміти відбирати оптимальні способи організації інклюзивної освіти, проектувати навчальний процес для спільного навчання дітей із порушеним та нормальним розвитком.
3. Реалізувати різні способи педагогічної взаємодії між усіма суб'єктами корекційно-освітнього процесу.
4. Створювати корекційно-розвивальне середовище в умовах інклюзивного освітнього простору та використовувати ресурси та можливості загальноосвітньої установи для розвитку дітей з ОВЗ та однолітків, що нормально розвиваються.
5. Проектувати та здійснювати професійну самоосвіту з питань навчання, виховання та розвитку дітей з ОВЗ в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Дослідження вчених, проведені в ході організації та реалізації підготовки педагогів, показали, що крім специфічного змісту необхідно підібрати технології, орієнтовані на творчий розвиток професійної компетентності педагогів, включених у процес інклюзивної освіти. Це забезпечить формування професійної компетентності педагогів системи загальної освіти та дозволить правильно та ефективно вирішувати завдання, пов'язані з навчанням дітей, які мають обмежені можливості здоров'я, в умовах установ загального типу.

Література

1. Альохіна С. В., Алексєєва М. Н., «Готовність педагогів як основний фактор успішності інклюзивного процесу в освіті». М., 2011.
2. Кузьміна О. С. « Актуальні питанняпідготовки педагогів до роботи за умов інклюзивної освіти». Журнал "Вісник Омського університету", № 2, 2013.

Оскільки психологічна готовність – це умова ефективності професійної діяльності вчителя.

Психологічна готовність педагога до інклюзії

В умовах розвитку інклюзивної освіти, появи нових вимог до професійних здібностей діяльність вчителя суттєво ускладнюється. Професійна діяльність пов'язані з особливостями психологічної готовності педагога змін навчання.

Оскільки психологічна готовність – це умова ефективності професійної діяльності вчителя. Психологічна незадоволеність діяльності вчителя стає невизначеністю результату навчання. Тоді в учителя з'являється почуття невпевненості у своїх зусиллях. Виникає питання у педагогів, чого ми навчимо цих школярів. І чи зможемо дійти стійких результатів.

Думки вчителя не орієнтовані на індивідуальність дитини, її можливості та ресурси. Впливає установка досягнення успішності у навчанні. Так як педагог не знає, чи буде при навчанні дітей з ОВЗ успішність занять. Внаслідок цього з'являється небажання педагога працювати в інклюзивному класі, опір самій ідеї інклюзії в освіті, невіра в її результат та можливість. Для цього повинні прийти на допомогу фахівці спеціальної психології у сфері корекційної педагогіки, методичної служби школи та її керівників.

Здійснення інклюзивного підходу змінює індивідуалізацію навчання дітей із особливими освітніми потребами. Здебільшого потрапляють учні з обмеженими можливостями здоров'я. Підготовленість педагога інклюзивної школи є здатність роботи з дітьми з різними можливостями навчання. Визначити умови та методи роботи з конкретною дитиною за результатами МПК.

Переживання педагогів пов'язані з розумінням власного браку знання у сфері корекційної педагогіки. З незнанням форм та методів роботи з дітьми, з порушеннями у розвитку. Тому вчителі проходять профперепідготовку. Впровадження практики допомога спільного викладання загальних та спеціальних педагогів дозволить зруйнувати психологічні перешкоди вчителя, збудує нове сприйняття дитини з обмеженими можливостями здоров'я. Також зараз утворюються пілотні майданчики з навчання дітей із ОВЗ.

Психологічна готовність вчителем це емоційне прийняття дітей із різними типами порушень у розвитку, мотиваційні установки, ставлення до ідеї інклюзії, особистісна рішучість педагога.

Інтерес у зв'язку представляють результати дослідження. Інститут проблем інклюзивної освіти МДППУ, в якому взяли участь 640 педагогів загальноосвітніх шкіл м. Москви, які працюють в інклюзивній практиці. В рамках дослідження вивчалися такі види психологічної готовності: мотиваційна, емоційна, рішучість до включення, задоволеність професійною діяльністю. Мотиваційна готовність педагогів включає сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням професійної діяльності. З даних дослідження, 38% педагогів спрямовані насамперед особисті досягнення учнів, 26 % – на власну радість, тобто перше місце поставлені внутрішні мотиви педагога. Водночас об'єктивні фактори, що показують успішність діяльності педагога, такі як успішність учнів та успішну участь у предметних олімпіадах відзначені лише у 13% та 9% педагогів відповідно. Тобто вони не є для педагогів провідними мотивами в оцінці власної професійної результативності. На відчуття педагогом своєї результативності менший вплив має відношення зовнішніх експертів. Оцінку керівництвом школи було відзначено лише 3% педагогів, а відгуки батьків 11%.

Отримані результати показують, що педагоги орієнтуються на внутрішні мотиви і саме вони є визначальними у підготовці педагогів до інклюзивної освіти. Таким чином, потрібна робота з внутрішньою мотивацією педагогів, яка включає, насамперед, аналіз та рефлексію власних переживань, потреб, пов'язаних із роботою. В галузі емоційного прийняття учнів показали, що педагоги більшою мірою готові до прийняття дітей з руховими порушеннями, ніж дітей з інтелектуальними порушеннями. Діти з порушеннями інтелекту – це найпроблемніша група. Для цих дітей потрібне використання індивідуальної адаптивної програми навчання. Задоволення цих дітей пов'язані з отриманням ними спеціально організованого з особливим методикам трудового навчання, соціально-культурної адаптацією у суспільстві.

Професійна впевненість вчителя, емоційна та мотиваційна готовність працювати в умовах інклюзії залежить від допомоги фахівців та адміністрації школи, правильно збудована робота з підготовки школи до здійснення інклюзивного процесу. Слід розробити індивідуальну адаптивну програму, комплекс моніторингових спостережень, пов'язаних із динамічною оцінкою психологічних параметрів процесу інклюзії у загальноосвітньому закладі та у системі в цілому.

Вчитель інклюзивного навчання бачить, чує, сприймає дітей із ОВЗ. Також знаходить вихід із будь-якої невизначеної ситуації. Виявляти інтерес до тієї предметної галузі знання, в якій він працює. Необхідно вчителю використовувати рефлексивні та творчі методи у процесі навчання, як себе, і навчальним.

Список літератури:

1.Алехіна С.В. Підготовка педагогічних кадрів для інклюзивного

освіти// Педагогічний журнал. 2013. № 1 (44). С. 26-32.

2.Гідденс Е. Вислизає світ. Як глобалізація змінює наше життя.

М: Весь світ, 2004. C. 318.

4. Грозна Н. Розвиток інклюзивної освіти: міжнародний досвід. 2004 р. // Звернення до ресурсу 29.12.2006.

3. Зайцев Д.В. Освітня інтеграція дітей із обмеженими можливостями.

4.Лубовський В.І. Психолого-педагогічні проблеми диференційованого та інтегрованого навчання / В.І. Лубовський / / Спеціальна психологія. – 2008. С. 77-79

5.Сорокоумова С.М. Психологічні особливостіінклюзивне навчання. // Известия Самарського наукового центру Російської академії наук, т. 12. - №3. – 2010.

6.Трігер Р.Д. Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку. – СПб.: Пітер, 2008.

7. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискусійні питання розвитку особистості дитини з інтелектуальною недостатністю // Психологічна наука та освіта. 2010. №2. - C. 63-8.

Готовність майбутніх педагогів до здійснення інклюзивної освіти

Readiness of future teachers до implement inclusive education

Жнечкова Катерина Олександрівна

студентка 3 курсу факультету Психології та Педагогіки НДПУ ім. Мініна, Росія, м.Н.Новгород E-mail: [email protected] com

Zhnechkova Katerina Alexandrovna

3-річний школяр з Faculty of Psychology and Pedagogy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University,

Russia, Nizhny Novgorod E-mail: [email protected] com

Анотація.

У статті розглядається проблема особистісної готовності студентів, майбутніх педагогів, кількох напрямків та профілів підготовки до роботи в умовах інклюзивної освіти. Наведено результати дослідження ставлення студентів до спільного навчання дітей з ОВЗ та здорових дітей в умовах масової освітньої школи, а також результати вивчення такої професійно-особистісної якості майбутнього педагога як комунікативна толерантність. Виділено додаткові умовиособистісного розвитку майбутніх педагогів для підвищення їхньої готовності до роботи в умовах інклюзії.

article deal with problem of personal readiness students, future teachers of different directions and training profiles to work in conditions of inclusive education. There are results of the study students" attitudes on joint education of children with LHO and healthy children in the context of mass secondary school, as well as the results of the study such a professional and personal quality of the future teacher is communicative tolerance. Additional conditions for the personal development майбутні школярі повинні бути порожні з вдосконалення їх readiness до роботи в умовах inclusion.

Ключові слова: діти з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ), інклюзивна освіта, інклюзивне навчання, готовність до професійної діяльності, масова загальноосвітня школа, комунікативна толерантність, профіль підготовки.

Key words: хлопці з обмеженими фізичними можливостями (LHO), включаючи освіту, індивідуальну освіту для професійної роботи, маси середньої школи, комунікаційна tolerance, profile training.

Нині питання інклюзивної освіти є дуже актуальними. 29 грудня 2012 року було прийнято федеральний закон «Про освіту в РФ», згідно з яким мають забезпечуватися права кожної людини на освіту, не допускаючи дискримінації у сфері освіти, тобто питання інклюзії набувають державного значення. Це поняття хоч і не є вже чужим для батьків та педагогів, але суперечить їх життєвому досвіду. Є.В. Данилова у статті «Інклюзивна освіта: розуміння та інтерпретація» пише, що вчителі загальноосвітніх шкіл у замішуванні тому, що їм потрібно буде вчити дитину навіть із незначними порушеннями розвитку та поведінки.

Питаннями інклюзивної освіти почали займатися з кінця 90-х років минулого сторіччя.

вчені, як Бризгалова С.В., Данилова Є.В., Зак Г.Г., Мухамадіярова Г.Ф., Тенкачова Т.Р. та інші. А спрямованим вивченням проблеми готовності педагога до інклюзії займалася І.М. Яковлєва. За її даними, три четверті випускники психолого-педагогічних профілів мають низький рівень готовності до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища, не володіючи необхідним рівнем знань, умінь та навичок для роботи з дітьми з ОВЗ. Що вказує на необхідність більш пильної уваги до підготовки майбутніх освітян до забезпечення інклюзивної освіти.

Тому актуальною метою дослідження є вивчення відносин педагогів різного профілю підготовки до спільного навчання дітей та виявлення у піддослідних рівня толерантності як важливого індикатора цього відношення.

Завдання дослідження:

З'ясувати погляд на умови впровадження інклюзії та необхідні вміння педагогів,

З'ясувати ставлення до інклюзивної освіти майбутніх освітян,

Виявити, які позитивні та негативні моменти вони бачать в інклюзії,

Виявити рівень толерантності досліджуваних.

Дослідження:

Загалом у дослідженні взяли участь 82 студенти: 32, які навчаються за спеціальністю педагогів-дошкільнят, 24, які навчаються за спеціальністю вчителів початкових класів(педагоги масової освіти) та 25 студентів, які навчаються за спеціальністю логопедія. Усі студенти навчаються на другому курсі, пройшли ознайомчу практику та мають уявлення про майбутню роботу. Для цього дослідження було розроблено анкету, що складається з п'яти питань, яка заповнювалася анонімно для отримання найбільш чесних відповідей.

Перше питання, яке ставилося педагогам масової освіти, було спрямоване на виявлення їхнього ставлення до інклюзії:

Рис.1. Ставлення педагогів масової освіти до інклюзії

63% допускають можливість роботи з дітьми з ОВЗ поряд з тими, хто нормально розвивається, 21% всіляко підтримують інклюзію, 13% висловилися проти інклюзії, 3% важко відповісти.

84% опитаних висловлюються на користь інклюзії. Майбутнім логопедам це питання не ставилося, оскільки вони, так чи інакше, працюють з дітьми з ОВЗ. Серед опитаних не було жодної людини, яка б відповіла, що вона категорично проти інклюзивної освіти.

Друге питання дозволило з'ясувати, які позитивні моменти студенти бачать у спільному навчанні для дітей, що нормально розвиваються:

Рис.2. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на друге запитання

1. Діти, що нормально розвиваються, стануть добрішими, навчаться допомагати іншим,

2. Діти отримають досвід співчуття, співчуття,

3. Діти розширять своє уявлення про суспільство,

4. Не бачать нічого позитивного,

5. Важко відповісти.

Таким чином, серед майбутніх вчителів та вихователів не бачать нічого позитивного лише 3%; більшість - 59% думають, що діти, що нормально розвиваються, стануть добрішими, навчаться допомагати іншим. Серед логопедів всі бачать тільки позитивні моменти, 41% з яких думають, що діти, що нормально розвиваються, стануть добрішими, навчаться допомагати іншим і 46% - що діти розширять своє уявлення про суспільство.

Третє питання виявляло, які позитивні моменти для дітей з ОВЗ та їхніх батьків від спільного навчання бачать студенти:

Рис.3. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на третє запитання

1. Дитина з ОВЗ змалку навчиться взаємодіяти зі здоровими дітьми,

2. Дитина почуватиметься повноцінно, беручи участь у житті колективу нарівні зі здоровими,

3. Спілкуючись зі здоровими дітьми, дитина активно розвиватиметься, матиме можливість прояву своїх здібностей,

4. Для батьків факт навчання їхньої дитини у звичайному дитячому садкупозитивно позначиться з їхньої психічному самопочутті,

З малюнка видно, що серед педагогів масової освіти більшість - 81% відповіли, що дитина почуватиметься повноцінно, беручи участь у житті колективу нарівні зі здоровими, а також активно розвиватися, маючи можливості прояву своїх здібностей, у логопедів так вважають також більшість - 58% ; 13% педагогів-дошкільнят та вчителів початкових класів і 20% логопедів вважають, що для батьків факт навчання їхньої дитини в звичайному дитячому садку позитивно позначиться на їхньому психічному самопочутті.

За допомогою четвертого питання з'ясовувався погляд на умови введення інклюзивного системи

освіти:

Мал. 4. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на четверте запитання

1. Забезпечення спеціального середовища,

2. Розробка спеціальних освітніх програм,

3. Додаткова психолого-педагогічна та методична підготовка педагогів,

4. Формування громадської думки,

5. Важко відповісти.

Таким чином, серед педагогів масової освіти 41% та логопедів 31% опитаних відповіли, що необхідною умовою має бути забезпечення спеціального середовища; 20% та 27% тих же висловилося за розробку спеціальних освітніх програм; 33% та 27% тих же обрали умовою додаткову психолого-педагогічну та методичну підготовку педагогів.

Останнє питання з'ясовувало думку, якими додатковими вміннями мають володіти педагоги в умовах інклюзивної освіти:

Мал. 5. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на п'яте запитання

1. Педагоги просто повинні любити дітей і бути терпимими,

2. Необхідні спеціальні знання особливостей розвитку дітей із ОВЗ,

3. Необхідні додаткові медичні знання,

4. Володіння спеціальними методиками роботи з дітьми,

5. Не бачать нічого позитивного.

Отже, серед педагогів масової освіти більшість - 55% висловилися за необхідність придбання спеціальних знань про особливості розвитку дітей з ОВЗ. Серед логопедів думки розділилися: 40% висловилися, що потрібні спеціальні знання особливостей розвитку дітей з ОВЗ; 38% відповіли, що необхідне володіння спеціальними методиками роботи з дітьми.

Таким чином, отримані дані говорять про практично повне позитивне ставлення майбутніх педагогів до інклюзії, вони бачать більшість позитивних моментів для всіх сторін дітей від спільного навчання, вони усвідомлюють, що для здійснення інклюзії необхідні додаткові умови та вміння педагогів.

Ставлення до спільного навчання визначається ціннісним ставленням до людей, яке є

одним із індикаторів толерантності. Рівень комунікативної толерантності, звичайно, залежить і від нинішнього соціального середовища, і від сім'ї, і від здобутої освіти, і від знань та досвіду людини у цій галузі, але для педагогів цей рівень є важливим показником, оскільки виявляє такі якості, як безконфліктність, спрямованість свідомості на терпимість, доброзичливий тип взаємодії коїться з іншими людьми. Значення толерантності отримано під час діагностики тесту «Тест комунікативної толерантності» В.В. Бойко, результати якої подано у таблиці 1.

Таблиця 1. Показники толерантності досліджуваних

Ступені виразності толерантності

Групи Високий ступінь Середній ступінь Низький ступінь Повне неприйняття

піддослідних % Кількість людей % Кількість людей % Кількість людей % Кількість людей

Студенти профілю 16 4 60 15 24 6 0 0

«Логопедія»

Студенти профілю «Психологія та 12 4 44 14 41 13 3 1

педагогіка

дошкільного

освіти»

Студенти профілю «Психологія та 8 2 46 11 42 10 4 1

педагогіка

початкового

освіти»

Аналіз результатів дослідження показав, що загалом рівень розвитку комунікативної толерантності у студентів різних напрямів та профілів підготовки є прийнятним. Найбільш високий відсоток толерантності (високий та середній ступінь виразності) показали студенти логопедичного профілю підготовки (76%).

Найбільш високі показники толерантного ставлення піддослідні виявили у таких поведінкових ознаках, як «прийняття та розуміння індивідуальності людини» (14%) та «терпимість до дискомфортного стану партнера зі спілкування» (12%). Інтолерантне ставлення зафіксовано за такими поведінковими ознаками, як «консерватизм в оцінках людей» (10%) та «невміння приховувати та згладжувати неприємні почуття» (8%).

Високі показники толерантності підтверджують високий рівень позитивного ставлення до інклюзивної освіти. Цікаво й те, що більшість піддослідних із низькими показниками рівня толерантності висловилися проти інклюзивної освіти (за результатами анкетування).

Отже, для глибшого розуміння та прийняття інклюзивної освіти, необхідно для майбутніх педагогів запровадити додаткові дні практики в установах, де інклюзія вже впроваджена, або у спеціальних групах з дітьми з ОВЗ для ближчого знайомства з їх особливостями, потребами та можливостями, а також проводити тестування на рівень толерантності та емпатії педагогів, які працюють або збираються працювати в умовах інклюзивної освіти.

Список використаної літератури:

1. Бризгалова С. О., Зак Г. Г. Інклюзивний підхід та інтегрована освіта дітей з особливими освітніми потребами / С.О. Бризгалова, Г.Г. Зак// Спеціальна освіта. – 2010. – №3. – С. 14-20

2. Данилова Є. Інклюзивна освіта: розуміння та інтерпретації. Освіта для всіх: політика та практика інклюзії. Збірник наукових статейта науково-методичних матеріалів. – Саратов: Наукова книга, 2008. – С. 94-100

3. Мухамадіярова Г. Ф., Усманова С. Г. Інклюзивна освіта: зміст та практика / Г.Ф. Мухамадіярова, С.Г. Усманова// МНКО. – 2015. – №1. – С. 45-47

4. Тенкачова Т. Р. Інклюзивна освіта дітей дошкільного вікуу Росії /Т.Р. Тенкачева// Педагогічне освіту у Росії. – 2014. – №1. – С. 205-208

5. Федеральний закон від 29 грудня 2012 р. № 273 – ФЗ «Про освіту в Російській Федерації».

6. Яковлєва І.М. Професійно-особистісна готовність педагога до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я/І.М. Яковлєва// Вісник МГОПУ Серія «Педагогіка». – 2009. – №6. -С.140-144.

УДК 378(476)

ІНКЛЮЗИВНА ГОТОВНІСТЬ ЯК ЕТАП ФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГА: СТРУКТУРНО-РІВНЕВИЙ АНАЛІЗ

В. В. Хітрюк

Системи освіти країн пострадянського просторуде-юре декларують інтегроване навчання та виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я та поступовий перехід до інклюзивної освіти. Проте, де-факто професійна підготовка педагогічних кадрів поки що не відповідає потребам освітньої інтеграції. У статті визначається нова дефініція «інклюзивна готовність педагога» як перша сходинка у формуванні інклюзивної культури, проводиться теоретичний структурно-рівневий аналіз (складові феномена, рівні сформованості з виділенням критеріїв та показників). Ключові слова: інтегроване навчання та виховання, діти з обмеженими можливостями здоров'я, інклюзивна готовність, інклюзивна культура педагога.

Інтегроване навчання та виховання, що передбачає спільне навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку (обмеженими можливостями здоров'я), стало об'єктивною педагогічною реальністю. На порозі поступовий перехід до інклюзивної освіти. Змістовна, формальна, методична сторони організації навчання та виховання дітей з ОПФР мають очевидну специфіку, детерміновану низкою соціальних, економічних, психологічних, культурних факторів, а також характером та глибиною порушення психофізичного розвитку, індивідуальними особливостями дітей.

Істотний внесок у розробку теоретичних, методологічних та концептуальних засад освітньої інтеграції зробили дослідники Т. В. Варенова, Л. С. Виготський, С. Є. Гайдукевич, В. П. Гудоніс, Т. С. Зикова, А. Н. Конопльова, Т. Л. Лещинська, Н. Н. Малофєєв, Н. М. Назарова, Л. І. Солнцева, Л. П. Уфімцева, Л. Шипіціна, Н. Д. Шматко та ін.

Практична реалізаціяідеї освітньої інтеграції підкреслюється зближенням масової та спеціальної освіти, впровадженням у практику дошкільних установ та шкіл загального типу різних моделей та варіантів інтегрованого навчання та виховання. Педагоги масових навчальних закладів виявляються залученими до педагогічного супроводу дітей з особливостями психофізичного розвитку, організаторами їхнього навчального середовища.

Нові умови професійної діяльності педагога – умови освітньої інтеграції (інклюзивної освіти) – визначають необхідність визначення змісту та форм формування особливих (спеціальних) знань, умінь, компетенцій, інтегральних якостей особистості майбутніх педагогів, які забезпечують, одного боку, якість освітнього процесу, а, з іншого - Успішність професійної реалізації. Цілком очевидним стає завдання підготовки педагога нового мислення, педагога, який має сформований інклюзивний аспект професійно-педагогічної культури, що дозволяє організовувати ефективну педагогічну взаємодію з усіма учасниками освітнього процесу.

Актуальність досліджуваної проблеми детермінується протиріччям між вимогами сучасного суспільствадо професійно-педагогічної культури майбутніх педагогів та недостатньою розробленістю як теоретичного (генезис, сутність, структура), так і практичного (становлення, забезпечення) її інклюзивного аспекту. Це протиріччя проявляється між:

Вимогами до професійної підготовки майбутнього педагога, що зумовлюють норми професійної поведінки в умовах інклюзивної освіти, особисті якості та мотивації, тобто. змістом інклюзивної культури майбутнього педагога, з одного боку, та недостатньою орієнтованістю моделі професійно- педагогічної освіти, з іншого;

Посиленням наукового інтересу до проблеми інклюзивної складової педагогічної освіти та недостатньою розробленістю парадигми формування інклюзивної культури.

У форматі цієї статті ми розглядаємо феномен «інклюзивна культура педагога» у процесуальному аспекті формування.

Поняття «культура» трактується як: 1) «високий рівень чогось, високий розвиток, вміння»; 2) «усі види перетворювальної діяльностілюдини та суспільства, а також результати цієї діяльності». Професійно-педагогічна культура, будучи системною освітою, є «сукупністю. високого рівнярозвитку та вдосконалення всіх компонентів педагогічної діяльності, розвитку та реалізації особистісних сил педагога, його здібностей та можливостей». Відомо, що складовими професійно-педагогічної культури педагога є аксіологічний, технологічний та особистісно-

творчі компоненти. Інклюзивна освіта як педагогічний феномен акцентує увагу на нових знаннях, концепціях, ідеях, які набувають найбільшої значущості для суспільства і виступають як нові педагогічні цінності, накладають відбиток на способи та прийоми педагогічної діяльності, власне механізм оволодіння та втілення професійно-творчої культури педагога. Закономірно виникає питання доцільності виділення феномену «інклюзивна культура», визначення його сутності, компонентної структури, особливостей процесу формування.

Інклюзивна культура розглядається нами як складова професійно-педагогічної культури, і визначається як інтегративна особистісна якість, що сприяє створенню та освоєнню цінностей та технологій інклюзивної освіти, що інтегрує систему знань, умінь, соціально-особистісних та професійних компетенцій, що дозволяють педагогу ефективно працювати в умовах інклюзивної освіти. ), визначати оптимальні умови розвитку кожної дитини.

У процесі формування інклюзивна культура проходить ряд етапів, першим серед яких, на нашу думку, можна назвати становлення інклюзивної готовності. Словник російської визначає поняття готовність так: «1) згоду зробити щось; 2) стан, при якому все зроблено, готове для чогось; 3) стан людини готової, здатної, підготовленої до виконання будь-якої справи». У психологічному словнику наводиться таке визначення професійної готовності: «суб'єктивний стан особистості, яка вважає себе здатною та підготовленою до виконання певної професійної діяльності та прагне її виконувати». При цьому зазначається, що поняття професійної готовності не обов'язково узгоджується з об'єктивною підготовленістю.

Аналіз психолого-педагогічної літератури виявив різні підходидослідників у визначенні сутності професійно-педагогічної готовності: комплекс внутрішніх сил особистості, її внутрішній потенціал, що впливає на ефективність діяльності (Б. Г. Ананьєв), вибіркова спрямованість, що налаштовує особу на майбутню діяльність (Ю. К. Васильєва); синтез властивостей особистості (В. А. Крутецький); складне особистісна освіта(Л. В. Кондрашова); інтегральне вміння педагогічно мислити та діяти (О. І. Міщенко); властивість особистості, що забезпечує найбільшу продуктивність педагогічної діяльності (Ю. В. Яно-товська); особливий особистісний стан, що передбачає наявність у суб'єкта образу структури дії та постійної спрямованості свідомості на його виконання. Ф. М. Рекешева поняття професійної готовності розглядає як категорію теорії діяльності (стан) і розуміє її, з одного боку, як результат процесу підготовки, з іншого - установки на що-небудь. І. А. Зимова, В. І. Ільїн, Л. А. Кандибович, В. В. Сєріков та ін. розглядають її як субстанційну якість особистості педагога - складне особистісне новоутворення, багатопланова, багаторівнева структура якостей, властивостей, станів, які в своїй сукупності дозволяють суб'єкту більш менш успішно здійснювати діяльність . Є. С. Кузьмін, Н. Д. Левітов, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов та ін. .

У форматі нашого дослідження інклюзивну готовність (готовність до роботи в умовах інклюзивної освіти) ми визначаємо як складну інтегральну суб'єктну якість особистості, яка дозволяє успішно реалізовувати професійні та науково-педагогічні компетенції та спирається на відповідну підготовку.

Зміст та структура готовності до виконання певної діяльності чи функцій детерміновано особливостями самої діяльності. Як основні структурні компоненти готовності до педагогічної діяльності називаються когнітивний, емоційно-вольовий, мотиваційний, що відображає тріаду, що лежить в основі можливості виконання будь-якої діяльності: «треба - можу - хочу».

На нашу думку, структурно-змістовна основа інклюзивної готовності майбутніх педагогів може бути представлена ​​компонентами, зміст кожного з яких визначається низкою критеріїв та показників. Нами було визначено сутнісні характеристики критеріїв та показників кожного структурного компонента, виходячи з положень ГОСТ 15-467 - 79: "критерії - інтегральні ознаки, що дозволяють розрізняти, судити і визначати відповідність будь-чому"; «Показники - кількісні та якісні висловлювання критеріїв». Кожен компонент інклюзивної готовності може мати різний рівень сформованості: 1 – елементарний рівень; 2-функціональний рівень; 3 – рівень системного бачення. Зупинимося на змістовній та рівнів-

невої характеристиці кожного компонента:

1. Інформаційно-компетентнісний компонент є сукупністю спеціальних психолого-педагогічних, діагностичних, методичних знань, умінь, компетенцій, адекватних змісту діяльності педагога в умовах інклюзивної освіти (теоретикометодологічні основи психофізичних порушень, психолого-педагогічна характеристика різних категорій дітей та організація спеціальної освіти;методичні засади педагогічного супроводу дітей з ОВЗ в закладах освіти на різних рівнях освіти, умови ефективної реалізації принципу корекційно-компенсаторної спрямованості освітнього процесу та ін.). Показниками сформованості інформаційно-компетентнісного компонента можуть бути: обсяг знань (повнота, міцність, глибина); їх свідомість (самостійність суджень, доказовість окремих положень, постановка проблемних питань); системність (взаємозв'язок із раніше набутими знаннями з інших предметних областей, перенесення знань у нові умови професійної діяльності) Саме ця складова інклюзивної готовності, на нашу думку, є основою підготовленості педагога до роботи.

Основними характеристиками рівнів сформованості інформаційно-компетентнісного компонента професійної готовності майбутніх педагогів до роботи в умовах освітньої інтеграції є: елементарно-професійні знання носять конкретний характер, уривчасті, часто спотворюється сенс понять; функціональний – професійні знання досить повні та системні, адекватно використовуються при вирішенні практичних завдань у стандартних ситуаціях; помилки у застосуванні знань поодинокі та несуттєві; рівень системного бачення - повні, глибокі, системні наукові знання, що легко переносяться в нові нестандартні ситуації; судження самостійні, доказові.

2. Емпатичний (емоційно-моральний) компонент відображає спрямованість особистості педагога на створення організаційних, психолого-педагогічних умов, які забезпечують розвиток особистості, емоційний комфорт і благополуччя дитини з ОВЗ, адекватну педагогічну взаємодію її з однолітками та педагогом, що нормально розвиваються (позитивне емоційне ставлення до педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти, пізнавальний інтерес до проблеми навчання та виховання дітей з ОВЗ в умовах інклюзивної освіти, потреба у постійному розширенні, встановлення емоційної ідентифікації, «спів-настроєність» на єдину емоційну хвилю, вираження співпереживання, співчуття та співучасті дитині з ОВЗ та ін.). Показниками сформованості емпатичної складової інклюзивної готовності можуть виступати цінності, інтереси, переконання, установки, що виявляються в судженнях, оцінці морально-етичних ситуацій, моделях поведінки (розуміння дитини, її потреб і потреб, прийняття дитини такою, якою вона є, визнання дитини як партнера в освітній взаємодії, співчуття і співпереживання дитині;

Рівні сформованості емпатичного компонента готовності мають такі характеристики: елементарний - інтереси примітивні, переконання та установки, що виявляються в судженнях, досить поверхневі, мають нестійкий характер, оцінка морально-етичних ситуацій, моделей поведінки поверхнева; функціональний - інтереси, переконання, судження досить глибокі, вільні від забобонів, виражено емпатичне ставлення до дітей з ОВЗ, оцінки морально-етичних ситуацій та моделей поведінки глибокі, соціально детерміновані; рівень системного бачення – виражене дієве співпереживання дітям з ОВЗ та їхнім батькам, визначеність позицій та переконань, аргументованість, суджень, вчинків, детермінованість поглядів інтересами актуальної педагогічної ситуації та позицією дитини з ОВЗ.

3. Мотиваційний (установочно-поведінковий) компонент представлений сукупністю професійно та особистісно значущих мотивів, що визначають позицію педагога, стиль його взаємовідносин та діяльності (позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності, усвідомлення її важливості, необхідності, соціальної значущості, наявність необхідних особистісних якостей та ін.). ). Показниками сформованості цього компонента можуть бути: бажання професійної реалізації в актуальних умовах (умовах інклюзивної освіти), характер основних мотивів, що визначають професійні наміри.

Позначимо основні характеристики рівнів сформованості мотиваційного компонента: елементарний - ставлення до педагогічної діяльності та до обраної професії переважно індиферентне, усвідомлення педагогічної позиції, значущості своєї діяльності та особистої відповідальності за її результати чітко не виражені; професійно- важливі якостісформована-

ни недостатньо; прагнення поглибити свої знання та вдосконалювати педагогічні вміння не виявляється; функціональний - позитивне ставлення до педагогічної діяльності, у тому числі до можливу роботуу групах (класах) інтегрованого навчання та виховання; прагнення професійного самовдосконалення, особиста відповідальність за результати педагогічної діяльності, усвідомлення її значущості; основні професійно значущі якості сформовані; рівень системного бачення - стійке позитивне ставлення до педагогічної діяльності загалом та професійної реалізації в умовах інклюзивної освіти; активне прагнення до професійного та педагогічного самовдосконалення, усвідомлення значущості та відповідальності за результати своєї діяльності; професійно важливі якості проявляються стійко.

4. Операційно-дійовий компонент включає комплекс професійно значущих умінь, необхідних для реалізації організаційних, психолого-педагогічних та методичних умов, оптимальних для роботи педагога в умовах інклюзивної освіти (аналіз, проектування та планування корекційно-освітнього процесу, педагогічний супровід дитини з ОВЗ в умовах інклюзивної освіти, оцінка результатів діяльності з позицій особистісних змін дитини з ОВЗ та ін.). Показниками операційно-дійової складової, на нашу думку, вважатимуться обсяг умінь (арсенал, повнота, глибина), правильність, адекватність та доцільність їх застосування, можливість перенесення у нові педагогічні умови.

рівні сформованості операційно-дієвого компонента: елементарний - діяльність планується і виконується без опори на наявні теоретичні знання, без аналізу ситуації; прийоми та способи вирішення професійної задачі не завжди доцільні, найчастіше виконуються без урахування конкретної ситуації; переважають непродуктивні способи взаємодії; функціональний – у конкретній педагогічній ситуації діяльність планується; сформовані вміння адекватно, успішно застосовуються для вирішення аналогічного набутого досвіду педагогічної ситуації; рівень системного бачення - самостійний пошук способів перенесення та застосування знань для вирішення професійних завдань у нових умовах, адаптація наявних знань та умінь до нестандартних ситуацій, здатність до власного конструювання методичних підходів, прийомів, технологій.

Таким чином, структурно-рівневий аналіз інклюзивної готовності дозволяє визначити досліджуваний феномен як перший етап у формуванні інклюзивної культури майбутніх педагогів, а також позначити напрямки роботи з проектування змісту педагогічної освіти з позицій вирішення завдання підготовки педагогів до роботи в умовах освітньої інтеграції (інклюзивної освіти).

Систему освіти св. However, професійні тренування de facto pedagogues still does not meet educational integration requirements. New notion “inclusive readiness of a pedagogue” is defined as the first formation step of inclusive culture and theтеоретичні рівні структурної аналітики (феноменонние компоненти, формування рівнів з певними критеріями і ознаками) є ведені в ньому.

Key words: integrated education, children with disabilities, inclusive readiness, pedagogue's inclusive culture.

Список літератури

1. Ожегов, С.І. Словник російської мови: 80 000 слів та фразеологічних виразів / С. І. Ожегов, Н. Ю. Шведова. / Російська академія наук. Інститут російської ім. В. В. Виноградова. 4-те вид., Доповнене. М.: ТОВ «Видавництво ЕЛПІС», 2003. 944 с.

2. Загальна та професійна педагогіка: Навчальний посібникдля студентів, які навчаються за спеціальністю "Професійне навчання": У 2-х книгах / За ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивих. Брянськ: Вид-во Брянського державного університету, 2003. Кн. 1. 174 с.

3. Сластенін, В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. М: Видавничий центр "Академія", 2002. 576 с.

4. Короткий психологічний словник/ Упоряд. Л.А. Карпенка; [Під заг. ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського]. М., 1985.

5. Міщенко, О.І. Формування професійної готовності вчителя до реалізації цілісного педагогічного процесу/А. І. Міщенко: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.,1992. 32 с.

6. Рекешева, Ф.М. Умови розвитку психологічної готовності до професійної діяльності студентів-психологів/Ф. М. Рекешева: Автореф. дис. ... до-та психол. наук. Астрахань,

7. Зимова, І.А. Ключові компетенції – нова парадигма результат освіти / І. А. Зимова // Вища освітасьогодні. 2003. № 5. С. 40 – 44.

8. Дяченко, М.І. Психологічні проблемиготовності до діяльності/М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибович. - Мн.: Изд-во БДУ, 1976. 175 з.

9. Узнадзе, Д.М. Експериментальні засади психології установки / Д. Н. Узнадзе. Тбіл-лиси., 1961. 210 с.

10. Пелех, Ю.В. Ціннісно-смисловий концепт професійної підготовки майбутнього педагога: монографія / Ю. В. Пелех; за ред. Н. Б. Євтуха. Рівне, 2009. 400 с.

Хітрюк В. В. – проректор з навчальної роботи закладу освіти «Барановичський державний університет», кандидат педагогічних наук, доцент, [email protected]