Поняття комунікативної компетентності особистості є важливим як для теорії, а й у практики комунікації. У теоретичному плані воно розвиває розуміння комунікативної особистості, повніше розкриває характеристики її функціонування системі соціальних взаємодій. На прикладному рівні як сама ця категорія, так і її методи практичного використанняє необхідними для оцінки якості функціонування професійних комунікаторів, для управління персоналом, для організації системи підготовки фахівців, для аналізу конфліктних та кризових ситуацій та для багатьох пов'язаних із названими управлінськими завданнями.

Не можна сказати, що в сучасній науціПро комунікації проблему комунікативної компетентності особистості обійдено увагою. Навпаки, останні десятиліття їй присвячується все більше робіт. Серед вчених, які розробляли різні сторони цієї проблеми, назвемо Ю. Н. Ємельянова 1, А. А. Бодалева, Ю. Н. Жукова, Н. Ю. Хрящову, І. І. Серьогін, Ф. І. Шаркова, М. А. Василика та його колег та ін. Проте дотепер багато з теоретичних і практичних завдань у аналізованій галузі не отримали адекватного рішення. До найважливіших їх віднесемо такі.

По-перше, це завдання суворого визначення поняття «комунікативна компетентність особистості», відмежування його від суміжних понять, таких як комунікативна ефективність та комунікативна результативність. По-друге, це завдання визначення параметрів комунікативної компетентності. По-третє, - завдання виміру та оцінки комунікативної компетентності фахівців у різних сферах діяльності.

До предметної областітеорії комунікації належать перші дві задачі. Звернемося до їх вирішення.

У науковій літературі подано кілька підходів до розуміння комунікативної компетентності. Так, М. А. Василик визначає її наступним чином: «Комунікативна компетентність є певним рівнем сформованості особистісного та професійного досвіду взаємодії з оточуючими, який потрібно індивіду, щоб у рамках своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у професійному середовищі та суспільстві» . Ф. І. Шарков під комунікативною компетентністю розуміє «вміння вибору комунікативного коду, що забезпечує адекватне сприйняття та цілеспрямовану передачу інформації у конкретній ситуації» 1 .

Ні те, ні інше визначення не можна визнати задовільним з наступних чинників. Насамперед, вони не спираються на базове розуміння категорії компетентності як такої. Тим часом у словосполученні «комунікативна компетентність» прикметник «комунікативна» є предикатом базового поняття «компетентність». Далі, наведені визначення спираються на не повною мірою адекватні уявлення про комунікативну особистість як соціальний суб'єкт, що реалізує комунікативні практики. Перше визначення практично розширює комунікативні практики до всього поля соціальних практик особистості. Через війну без будь-якої аргументації комунікативна компетентність особистості дорівнює значно ширшій категорії - соціальної компетентності. Друге визначення, навпаки, необґрунтовано звужує розуміння цієї категорії, зводячи її лише вміння вибору комунікативних кодів.

Крім того, можна висловити додаткові зауваження до дефініції, яку пропонує М. А. Василик та його колеги. Якщо відкинути уточнюючі елементи, ця концепція представляє комунікативну компетентність як рівень сформованості досвіду взаємодії суб'єкта коїться з іншими суб'єктами. Така інтерпретація категорії вразлива з кількох підстав. По-перше, сумнівна сама ув'язка категорії компетентності з вербальною конструкцією «рівень сформованості досвіду». По-друге, ця концепція замикає комунікативну компетентність лише на особистісний досвід, залишаючи за дужками такі найважливіші компоненти комунікативної особистості, як знання та здібності.

Під компетентністю у найзагальнішому вигляді розуміється володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому авторитетну думку. У більш широкому плані компетентність - це здатність суб'єкта реалізовувати свою компетенцію у тій чи іншій сфері діяльності.

Компетенція у цьому контексті позначає деяку зону відповідальності, коло обов'язків, функцію чи набір функцій, закріплених за соціальним суб'єктом у системі соціального функціонування (соціальна компетенція) чи громадського поділу праці (професійна компетенція).

Можливі два розуміння компетентності - нормативне та термінальне. Нормативне розуміння трактує категорію компетентності як властивість суб'єкта реалізовувати свою компетенцію у тих межах, які в даному суспільстві(Спільноті) є соціально визнаними (нормальними). Вихід межі нормативного інтервалу як знизу (недокомпетентність), і зверху (гіперкомпетентність) вважається аномальним і підпадає під категорію некомпетентності. При такому розумінні компетентність суб'єкта має деякий протяжний характер і можлива постановка питання про більшу чи меншу компетентність. Якщо суб'єкт реалізує свою компетенцію більш низькому значенні нормативного інтервалу - він менш компетентний. Якщо більш високому - його компетентність вище. Термінальне розуміння компетентності трактує норму не як інтервал, бо як деяку суворо задану величину. За такого підходу можливі лише два стани реалізації компетенції особистості будь-якій сфері діяльності - компетентність і некомпетентність. Ми надалі користуватимемося нормативним розумінням категорії компетентності. Спираючись на це розуміння, можна сформулювати так зване метричне визначення компетентності: під компетентністю суб'єкта розумітимемо міру реалізації його компетенції, або, іншими словами, характеристику якості реалізації компетенції у тій чи іншій сфері діяльності.

Перша тісно пов'язана з процесами соціалізації і може бути позначена як соціальна компетентність особистості. Під загальною чи соціальною компетентністю розумітимемо здатність соціального суб'єкта нормально (тобто в межах діапазону, заданого соціальними нормами) функціонувати у суспільстві.

Спеціальна (професійна) компетентність є здатністю соціального суб'єкта нормально (тобто в межах діапазону, заданого відповідними соціальними нормами) функціонувати у спеціалізованій сфері діяльності та у професійній спільноті, ефективно реалізовувати спеціалізовану (професійну, посадову тощо) компетенцію. Спеціальна компетентність є функцією спеціальної освіти, професійної соціалізації та професійного досвіду.

Комунікативну компетентність у найзагальнішому вигляді можна визначити як здатність особистості нормально (тобто межах діапазону, заданого відповідними соціальними нормами) функціонувати як комунікативного актора. Або, якщо користуватися метричною версією дефініції, під комунікативною компетентністю розумітимемо якість виконання соціальним суб'єктом функцій комунікативного актора.

p align="justify"> Принципово важливим для даного розуміння комунікативної компетентності є її замкнутість на нормативний діапазон. Ця замкнутість означає, що категорія комунікативної компетентності за своєю природою є релятивною. Залежно від нормативного діапазону того чи іншого елемента соціуму одна й та сама особистість може бути визнана комунікативно компетентною в одному співтоваристві та некомпетентною в іншому.

Комунікативна компетентність особистості у випадку складається з двох складових - загальної та спеціальної комунікативної компетентності. Для більшості індивідів, тих, чия професійна діяльність не пов'язана з організацією та здійсненням комунікації, загальна комунікативна компетентність збігається з комунікативною компетентністю як такою. Загальна комунікативна компетентність є частиною соціальної компетентності особистості. Вона характеризує здатність індивіда до спілкування у різних ситуаціях і реалізується лише на рівні звичайних комунікацій, повсякденних практик інформаційного взаємодії як і побутової, і у професійної сфері. Для професійних комунікаторів, крім загальної, необхідна ще й спеціальна комунікативна компетентність. Остання є своєрідним «вищим пілотажом» комунікативних знань, умінь і навичок, які необхідні комунікатору для виконання професійних функцій. Спеціальна комунікативна компетентність, як і будь-яка спеціальна компетентність, потребує спеціальної підготовки.

Категорію комунікативної компетентності не слід змішувати з категоріями комунікативної результативності чи комунікативної ефективності. Під комунікативною результативністю слід розуміти міру досягнення мети комунікатора внаслідок ініційованої ним взаємодії. Під комунікативною ефективністю мають на увазі приведене до єдиного знаменника (вартісного чи іншого) співвідношення ефектів комунікації, що відповідають меті комунікатора, та ресурсів, використаних комунікатором для досягнення цих цілей у даній взаємодії. За змістом поняття комунікативної компетентності найближче до поняття комунікативної кваліфікації особистості.

Переходячи до вирішення другого з зазначених нами для цього розділу завдань, відзначимо, що спроб формування переліку параметрів комунікативної компетентності особистості в науковій літературі можна виявити навіть більше, ніж формулювання визначення цієї категорії. Ці переліки мають більш менш деталізований характер. Так, Ф. І. Шарков позначає лише один параметр – вміння спілкуватися – як основну складову комунікативної компетентності 1 . І. І. Серегіна виділяє дві основні її характеристики - «по-перше, вміння вступати в комунікацію з іншими людьми (комунікабельність), а по-друге, володіння та вміння оперувати смисловою інформацією». Колектив авторів під керівництвом М. А. Василика пропонує цілих вісім компонентів комунікативної компетентності:

• знання і правил спілкування (ділового, повсякденного, святкового та інших.);
• високий рівень мовного розвитку, що дозволяє людині у процесі спілкування вільно передавати та сприймати інформацію;
• розуміння невербальної мови спілкування;
• вміння вступати в контакт з людьми з урахуванням їх статево, соціально-культурних, статусних характеристик;
• вміння вести себе адекватно ситуації та використовувати її специфіку для досягнення власних комунікативних цілей;
• вміння впливати на співрозмовника таким чином, щоб схилити його на свій бік, переконати у силі своїх аргументів;
• здатність правильно оцінити співрозмовника як особистість, як потенційного конкурента чи партнера та вибрати власну комунікативну стратегію залежно від цієї оцінки;
• здатність викликати у співрозмовника позитивне сприйняття власної особистості.

Методологічна слабкість даних переліків, незважаючи на те, що багато позицій у них не викликають сумнівів, полягає в тому, що вони як би «висять у повітрі», не спираються на системні уявлення про будову комунікативної особистості. І в результаті пропоновані різними автораминабори характеристик комунікативної компетентності еклектичні, немає системного характеру, є необхідними і достатніми.

Щоб уникнути цих проблем, необхідно звернутися до розробленої вище трансакційної моделі комунікативної особистості. Саме на цій моделі ґрунтується пропонована нами структура комунікативної компетентності особистості.

Можливі два підходи до побудови структурної схеми комунікативної особистості – широкий та вузький.

Широкий, або комплексний підхід передбачає використання формування необхідної структури все потенційно підпадають під визначення комунікативної компетентності елементи трансакційної моделі комунікативної особистості. Як показує аналіз, ці компоненти функціонують у складі абілітаційного, ресурсно-когнітивного та операційного блоків характеристик комунікативної особистості. В результаті комплексна структурна модель комунікативної компетентності особистості набуває наступного вигляду.

Комунікативна компетентність особистості (комплексна структурна модель)

Вузький чи операційний підхід із усього комплексу характеристик комунікативної особистості як базу для побудови моделі комунікативної компетентності залишає лише операційний блок – блок умінь та навичок. Методологічні підстави для такого обмеження полягають у тому, що сфера комунікативних умінь та навичок – це останній, вищий рівень трансакційної моделі, надбудований над усіма іншими рівнями. При цьому реалізується логіка: чим більшою мірою комунікативні вміння та навички особистості відповідають соціально визнаним нормам, чим більшою мірою вони розвинені в межах нормативного діапазону, тим більшою комунікативною компетентністю має ця особистість.

Операційна структурна модель комунікативної особистості має такий вигляд.

Комунікативна компетентність особистості (операційна структурна модель):

• рівень умінь та навичок визначення характеру та прагматичних параметрів комунікативної ситуації для вибору релевантних їй комунікативних засобів;
• рівень практичного володіння кодовими системами вербальної та невербальної комунікації; умінь кодувати та декодувати, користуватися індивідуальним запасом вербальних та невербальних засобівзадля забезпечення ефективної комунікації;
• рівень умінь та навичок вибудовування дискурсу відповідно до норм і правил, що задаються культурним контекстом комунікації;
• рівень умінь та навичок варіювання комунікативними засобами у процесі взаємодії залежно від динаміки комунікативної ситуації;
• рівень умінь та навичок вибору каналів комунікації, адекватних меті комунікатора та релевантних ситуації взаємодії;
• рівень умінь та навичок комунікативної інтроспекції та рефлексії;
• рівень умінь та навичок оцінки комунікативних практик та комунікативної компетентності партнерів зі спілкування;
• рівень умінь та навичок ідентифікації та подолання комунікативних шумів та бар'єрів комунікації.

Обидві моделі комунікативної компетентності особистості (комплексна та операційна) можуть використовуватися на практиці - для оцінки комунікативної компетентності фахівців будь-якого профілю, персоналу управління, професійних комунікаторів. Однак через меншу трудомісткість, на практиці частіше рекомендується застосовувати операційну модель. Комплексна модель залучається в особливо складних комунікативних ситуаціях - при плануванні антикризових комунікацій, при відборі ключових комунікаторів для вирішення особливо відповідальних завдань, при розслідуванні причин та факторів надзвичайних подій та кризових ситуацій тощо.

Що включають особисті компетенції співробітників, як створити умови для розвитку та формування соціально-особистісних компетенцій – про це читайте в матеріалах статті.

Зі статті ви дізнаєтесь:

Що таке компетенції та особисті якості співробітників

На сьогоднішній день спостерігається потреба суспільства в фахівцях, які мають не лише глибокі знання у певній галузі, професійні навички, а й відповідні особистісні компетенції та якості.

Завантажте документи на тему:

Під компетентним підходом розуміється пріоритетна орієнтація на поставлені цілі або вектори, це:

• високий рівень навчання;
• самовизначення;
• самоактуалізація;
• соціалізація;
• розвиток індивідуальності.

Основною одиницею оцінки якості результатів навчання виступає компетентність та компетенція. У психологічній літературі обидва поняття розглядаються неоднозначно. Це пов'язано зі складністю загальною структури професійної діяльності. Варто враховувати, що у різних галузях використовуються різні теоретичні підходи досліджень.

Компетенції та особисті якості розглядаються у вигляді:

• відповідного ступеня формування суспільно-практичного досвіду певного суб'єкта;
• адекватності під час реалізації посадових обов'язківта вимог;
• високим рівнемнавчання за спеціальними та індивідуальним програмам;
• форм активності.

Особистісні компетенції – здатність будь-що виконувати добре, з максимальним рівнем ефективності, з високим рівнем саморегулювання, високим рівнем самооцінки, зі швидкістю, на зміну відповідних обставин та зовнішнього середовища.

Психологічні, внутрішні та потенційні освіти, , розглядаються як особистісні фактори. Безпосередньо під компетентністю розуміється змістовне узагальнення емпіричних та теоретичних знань, які представлені у вигляді принципів, понять та змістоутворюючих положень. Під компетенцією розглядаються узагальнені способи всіх дій, які допомагають продуктивно виконувати .

До базових компетенцій належать ті, якими мають усі люди, незалежно від тієї чи іншої професійної приналежності. До професійних компетенцій належить здатність, готовність виконувати відповідні дії згідно з вимогами, методичною організованістю, вирішення всіх поставлених завдань, надалі самооцінювати результат проведеної діяльності.

Можливо, вам буде цікаво дізнатися:

Як забезпечити розвиток особистісних компетенцій

На формування професійно-особистісної компетенції розвиток комунікативних навичок впливає застосування методик розвиваючої психодіагностики, тренінгів. Необхідно враховувати, що психодіагностика дозволяє вивчати особливості структури особистості, самовідношення, самооцінку, способи зміни якостей негативного характеру Тренінги вдосконалюють та розвивають позитивні якостіособи, дозволяють скоригувати негативні.

Розвиток особистісних компетенцій відбувається з використанням методів проектів, які допомагають інтегрувати отримані знання щодо різних дисциплін.

Під час виконання професійно-орієнтованих завдань підвищується:

1. рівень інтересу до професійної діяльності;
2. швидкість адаптації, методики найважливіше застосовувати у процесі адаптації нового персоналу.

Індивідуальні та колективні форми тренінгів розробляються фахівцями роботи з персоналом. За необхідності розвинути особисті якості співробітників раціонально застосовувати психологічні тренування, що допомагають освоїти і визначити, який спосіб поведінки найбільш продуктивний у разі тієї чи іншої ситуації.

Необхідно враховувати, що з формуванні особистісних компетенцій найбільший ефект мають колективні форми навчання та тренінгів. Між співробітниками збільшується кількість міжособистісних та соціальних зв'язків. Це підвищує згуртованість, взаємодопомогу та взаєморозуміння, вчить розуміти та слухати співрозмовника та враховувати думку інших. При стимуляції ділового та професійного спілкування розвивається і комунікативна компетентність.

Творчі завдання сприяють як навчанню, а й інтегрованості умінь, знань, отриманих при професійному навчанні. Спрямованість такого процесу розвиває , Підвищує загальну спрямованість всіх процесів трудової діяльності.

Як проводиться формування соціально-особистісних компетенцій

Формування та розвиток соціально-особистісних компетенцій нерозривно пов'язано з розвитком базових та професійних. У психології особливу увагу приділяють вихованню та розвитку при формуванні психіки людини. Не заперечують і роль спадковості у розвитку тих чи інших якостей.

Навчання спрямоване стимулювання розвитку особистості. При здобутті професійної освіти відбувається становлення самосвідомості, прискорений розвиток особистості. Розвиваються моральні та естетичні почуття, стабілізується характер. Саме в цей період закладаються соціальні функції: цивільні, професійні та трудові.

Процес формування соціально-особистісних компетенцій займає багато часу і включає такі види компетенцій:

особистісну або персональну, яка виражається у збереженні психічного та фізичного здоров'я, самопізнанні, саморозвитку, прагненні ;

комунікативну, що допомагає опанувати навички усного, письмового спілкування, що забезпечує готовність до співпраці, володіння прийомами міжособистісного та професійного спілкування;

інформаційну, що включає володіння мультимедійними технологіями, розуміння можливостей їх застосування, вироблення критичного ставлення до всіх видів інформації.

До структури особистісних компетенцій входять такі якості, як:

• організованість;
• навченість;
• відповідальність;
• самоконтроль;
• реалізація особистісного потенціалу;
• почуття обов'язку;
• самопланування;
• потреба у реалізації внутрішнього потенціалу;
• толерантність;
• толерантність;
• гуманність тощо.

У психолого-педагогічній літературі поняття «компетентність» набуло широкого поширення порівняно недавно. Так, наприкінці 1960 - на початку 1970-х років. у західній, а наприкінці 1980-х років. - у вітчизняній науці зароджується спеціальний напрямок - компетентнісний підхід освіти. Шляхи його становлення коротко описує І.А. Зимова у своїй роботі «Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти». Проаналізувавши дослідження основоположників та розробників компетентнісного підходу (Н. Хомського, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, В.М. Куніциної, Г.Е. Білицької, Л.І. Берестової, В. І. Байденко, А. В. Хуторського, Н. А. Гришанової та ін), автор виділяє в його розвитку три етапи:

1) Для першого ця па(1960-1970 рр.) характерне запровадження науковий апарат категорій «компетенція» і «комунікативна компетентність» (Д. Хаймс), і навіть створення передумов для розмежування понять «компетенція» і «компетентність».

2) На другому етапі(1970-1990 рр.) відзначається активне використання категорій «компетенція» та «компетентність» у теорії та практиці навчання мови (особливо не рідній), а також при аналізі професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, спілкуванні. У цей період розробляється зміст понять «соціальні компетенції» і «соціальна компетентність», Дж.Равен визначає поняття компетентності як специфічної здатності, необхідної для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, і включає вузькоспеціальні знання, особливі предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. Дж.Равеном дається і перше розгорнуте тлумачення феномену компетентності, що складається, на думку автора, великої кількостікомпонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного... деякі компоненти ставляться скоріше до когнітивної сфери, а інші - до емоційної... ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки» . Як підкреслює автор, сутність всіх видів компетентності полягає в тому, що вони є «мотивованими здібностями», що виявляються в особистісно значимій для суб'єкта діяльності, причому ціннісний аспект є вирішальним щодо компетентності. У цій же роботі вчений наводить 37 видів компетентностей, серед яких: тенденція до більш ясного розуміння цінностей та установок по відношенню до конкретної мети, емоційне ставлення до діяльності, готовність та здатність до самонавчання, впевненість у собі та адаптивність, деякі характеристики мислення (зокрема , звичка до абстрагування, критичність, реакція на існуючу проблему), готовність до інновацій та здатність до прийняття рішень, здатність до колективної діяльності та ін.

До цього ж етапу відноситься і початок активної участі російських вчених (Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, Л.А. Петровської та ін) у розробці теорії компетентності, в конкретизації теорії стосовно певних професій. Зокрема, 1990 р. вийшла книга Н.В. Кузьміною «Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання», де на матеріалі педагогічної діяльності компетентність розглядається як «властивість особистості», що включає 5 елементів (видів компетентності):

1. Спеціальна компетентність у галузі дисципліни, що викладається.

2. Методична компетентність у сфері способів формування знань, умінь учнів.

3. Соціально-психологічна компетентність у сфері процесів спілкування.

4. Диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей учнів.

5. Аутопсихологічна компетентність у сфері переваг та недоліків власної діяльності та особистості.

3) Нарешті, початок третього етапу дослідженні компетентності як наукової категорії у Росії пов'язується з появою робіт А.К. Маркової (1993, 1996), де професійна компетентність всебічно і цілеспрямовано сприймається з позицій психології праці. Аналізуючи професійну компетентність вчителя, автор виділяє у її структурі чотири блоки:

а) професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання;

б) професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні вміння;

в) професійні психологічні позиції, установки вчителя, потрібні від нього професією;

г) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями та вміннями.

(У пізнішій роботі А.К. Маркова використовує термін «компетенція» та виділяє спеціальну, соціальну, особистісну та індивідуальну види професійної компетенції).

У цей період Л.М. Мітіна, розвиваючи ідеї Л.А. Петровської та акцентуючи увагу на соціально-психологічному та комунікативному аспектах компетентності вчителя, у поняття «педагогічна компетентність» включає «знання, вміння, навички, а також способи та прийоми їх реалізації в діяльності (саморозвитку) особистості», і виділяє дві підструктури професійної компетентності: діяльнісну та комунікативну.

Зауважимо, що досі спостерігається змішання понять «компетенція» та «компетентність»: від їхнього синонімічного використання до взаємозаміщення. Так, Н.А.Гришанова, В.А.Ісаєв, Ю.Г.Татур та інші вчені визначають професійну компетентність (у загальному вигляді) як сукупність якостей особистості, що забезпечують ефективну професійну діяльність. Ця характеристикавключає професійно важливі знання, вміння та навички, здібності, мотивацію та досвід професійної діяльності, інтеграція яких є єдністю теоретичної та практичної готовності до конкретної праці та дозволяє фахівцю проявити на практиці здатність реалізувати свій потенціал для успішної творчої професійної діяльності. І тут «компетенція» розуміється як коло питань, у якому фахівець має бути компетентним, сферу діяльності, у якій він реалізує свою професійну компетентність.

А.В.Хуторской, навпаки, сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них, визначає як професійну компетенцію, а ступінь присвоєння компетенції, тобто володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, включаючи її особистісне ставленнядо неї та предмету діяльності, називає компетентністю . Ми дотримуємося аналогічної думки та вважаємо, що терміном «компетенція»слід характеризувати те різноманіття знань, умінь, особистісних якостей, властивостей і т.д., яким повинна мати людина відповідно до свого місця в соціальній та професійній дійсності, тобто компетенції можуть бути описані в термінах знань, умінь, навичок, досвіду, здібностей і т.д. Термін «компетентність»вказує на відповідність реального та необхідного в особистості спеціаліста, на ступінь присвоєння особистістю змісту компетенцій, тобто це насамперед якісний показник. При цьому компетентність може характеризувати оволодіння особистістю не однією, а кількома компетенціями, зокрема професійна компетентність може визначатися як оволодіння фахівцем усіма професійними компетенціями.

Таким чином, цілком допустимо розкривати зміст компетентності двома способами:

Через відповідні компетенції, зміст яких, у разі, має бути структурно - змістовно представлено вигляді сукупності знань, умінь, навичок, досвіду тощо. (Таким чином ми представимо професійну компетентність);

Безпосередньо – через опис відповідних знань, умінь, здібностей тощо, не використовуючи термін «компетенція», як це зроблено нами при описі соціальної компетентності.

На сьогоднішній день накопичилося достатньо визначень, що розкривають сутність понять «компетентність» та «професійна компетентність». Одні автори характеризують компетентність з погляду те, що здатний компетентний людина (тобто з позиції результату формування компетентності), інші описують її структуру. Думки щодо структури компетентності (і, зокрема, професійної компетентності), також поділяються: від визначення її як сукупності знань, умінь та навичок до практичної синонімічності з поняттям «професіоналізм». Оскільки однозначно не доведено справедливість якоїсь однієї думки, всі погляди можна вважати рівноправними, і ми маємо право спиратися на той підхід, який більшою мірою відповідає ідеї нашого дослідження. До того ж практично всі визначення мають «раціональне зерно», закладені в них ідеї не суперечать, а доповнюють один одного, просто їх автори спочатку стоять на різних позиціях: ринково-економічних, психологічних, педагогічних і т.д.

Найцікавіші для нашого дослідження визначення ми об'єднали у кілька груп:

1) Визначення, що характеризують компетентність через її зовнішні прояви: компетентність - це здатність людини діяти за межею навчальних сюжетів та ситуацій (В.А.Болотов) або здатність до перенесення знань, умінь та навичок за межі умов, у яких ці знання, вміння та навички спочатку сформувалися (В.В.Батышев), здатність виносити кваліфіковані судження, приймати адекватні рішення у проблемних ситуаціях, досягаючи, в результаті, поставленої мети (А.Л.Бусигіна).

Ці визначення зумовлюють необхідність включення до структури компетентності певних характеристик мислення, зокрема, творчих характеристик, що забезпечують, у тому числі, здатність екстраполювати знання та вміння в нові сфери їх застосування, самостійність у прийнятті рішень, здатність до вирішення проблем.

2) Визначення, виходячи з яких можна виділити структурні компоненти компетентності: компетентність - це володіння компетенціями, що охоплюють здібності, готовність пізнання та відносини (образи поведінки), необхідні для виконання діяльності (В.І.Байденко), наявність у людини здібності та вміння виконувати певні трудові функції (А.К.Маркова), готовність і здатність до діяльності, а також ряд особистісних якостей (О.М.Атласова).

Г.М.Коджаспірова характеризує професійну компетентність як володіння спеціалістом необхідною сумою знань, умінь та навичок, що становлять основу формування професійної діяльності, спілкування та особистості спеціаліста - носія певних цінностей, ідеалів, свідомості;

Л.М.Мітіна визначає компетентність через сукупність знань, умінь, навичок, способів та прийомів їх реалізації в діяльності, спілкуванні та розвитку особистості та вказує, що, наприклад, компетентний керівник повинен знати ще й можливі наслідкиконкретного способу впливу, мати досвід практичного використання різних методів керівництва;

Е.П.Тонгоногая, визначаючи професійну компетентність керівника, називає її інтегральною якістю особистості, сплавом досвіду, знань, умінь та навичок.

З позиції психологічного підходу до визначення структури професійної компетентності цю якість можна охарактеризувати у термінах структури особистості. Зокрема, Є.В. Бондарєва виділяє такі компоненти:

Функціональний: є системою набутих у вузі знань (гуманітарних, природничих, загальнопрофесійних, спеціальних та спеціалізуючих дисциплін), навичок творчої діяльності спеціаліста - з урахуванням їх глибини, обсягу, стилю мислення, норми етики, соціальних функцій,

Мотиваційний: включає мотиви, цілі, потреби, ціннісні установки актуалізації у професійній діяльності,

Рефлексивний: включає комплекс навичок самоконтролю, самоаналізу, прогнозування результатів своєї діяльності,

Комунікативний: включає здатність налагоджувати МіжособистіснІ стосунки, формулювати думки, дохідливо викладати інформацію, здійснювати професійну взаємодію.

Інтегруючи наведені думки, ми вважаємо за доцільне структуру компетентності представити у двох видах:

1) психологічному – як сукупність когнітивно-інтелектуальних (знання, вміння та навички, характеристики мислення) та діяльнісно-поведінкових (досвід поведінки, діяльності та спілкування) компонентів; дане структурування дозволить чітко визначити показники та критерії сформованості компетентності;

2) функціонально-змістовному – як сукупність компетентностей, описаних щодо сфер діяльності, спілкування та поведінки (заданих щодо конкретного предмета діяльності, спілкування, поведінки). Такими сферами є окремі види професійної діяльності, предметні галузі соціальної взаємодії тощо.

У функціонально-змістовному вигляді в наступних параграфах будуть описані соціальні та професійні блоки компетентності фахівців з фізичної культурита спорту. Тут ми коротко охарактеризуємо психологічні (когнітивно-інтелектуальні та діяльнісно-поведінкові показники).

Когнітивно-інтелектуальні показники включають знання, уміння, характеристики мислення.

Знання- адекватно відображена в мовній формі пам'яттю людини пізнава-ма дійсність, у тому числі й способи (правила) діяльності; «Перевірені практикою результати пізнання навколишнього світу, його вірне відображення в мозку людини». Освоєння знань найважливіша умоваактивного впливу людини на навколишній світ.

Вміння- це набута людиною здатність на основі знань і навичок виконувати певні види діяльності в умовах, що змінюються, це свідоме оволодіння будь-яким прийомом діяльності, пов'язане з використанням і творчим перетворенням знань, це «здатність людини продуктивно, з належною якістю і у відповідний час виконувати роботу у нових умовах, вища людська властивість, здатність виконувати певну діяльність чи дії за нових умов» .

Узагальненою характеристикою мисленняяк показника конкурентоспроможності є його продуктивність, а саме, творчий характер, що виявляється у вирішенні контекстних (професійних чи позапрофесійних, життєвих) завдань. Вирізняють такі ознаки творчого мислення: дивергентність, гнучкість, новизна, оригінальність, самостійність.

Діяльнісно-поведінкові показники конкурентоспроможності включають досвід діяльності, поведінки, спілкування.

У концепції продуктивної освіти, де формований особистісний досвід є цілеспрямованим, останній визначається як різновид змін та покращень у знаннях, здібностях та розумінні, що виникає в результаті якихось особисто важливих, значущих, складних справ та вчинків. В.Б.Александров досвідом називає спеціальну форму освоєння соціальної реальності, яка виражає здатність людини до здійснення ним певної діяльності, причому джерелом досвіду є практична діяльність. Від сутності та особливостей освоюваної реальності, в якій формується досвід, залежить зміст досвіду: у комунікативній діяльності формується досвід професійного чи соціального спілкуваннята поведінки, у практичній діяльності - відповідний досвід діяльності та спілкування.

Як і для мислення, найважливішим критерієм ефективності досвіду є його творчий характер, що виявляється у здатності гнучко перебудовувати свою діяльність, поведінку, акти спілкування, обираючи, комбінуючи та/або моделюючи найбільш адекватні для конкретної ситуації засоби, методи та зміст.

Досвід спілкування пов'язаний з такими діями, як організація процесу комунікації, створення позитивного емоційного фону під час спілкування, стимулювання спілкування, врегулювання та попередження конфліктів, проведення переговорів.

Досвід діяльності проявляється у здатності організовувати спільну діяльність та власну діяльність, приймати рішення у стандартних та незвичайних ситуаціях, якісно виконувати професійні функції та соціальні ролі (у тому числі, конструктивно поводитись в умовах конкуренції).

Досвід поведінки тісно пов'язаний і з досвідом спілкування, і з досвідом діяльності, і проявляється у соціальних та професійних ситуаціях як вчинки, що відповідають морально-етичним (соціальним та вузько-професійним) нормам та цінностям.

Отже, під компетентністю розумітимемо сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів виконання діяльності, досвіду практичного використання знань та умінь, характеристик мислення, що забезпечують здатність приймати ефективні рішення, діяти раціонально тощо), що задаються стосовно певному колу предметів та процесів, і необхідних, щоб якісно та продуктивно діяти по відношенню до них.

Компетентність особистості спеціаліста проявляється у професійній діяльності та професійному спілкуванні, і, отже, включає здібності, знання, вміння та навички, необхідні для здійснення діяльності та спілкування у процесі цієї діяльності. Конкретний вибір зазначених показників визначається сутністю професійної діяльності, її змістом.

Загалом професійна компетентність фахівців з фізичної культури та спорту включає систему загальних та спеціальних психолого-педагогічних знань та умінь, необхідних для ефективного здійснення навчально-виховної діяльності; економіко-управлінську та правову підготовку, що дозволяє виконувати самим та готувати вихованців до виконання різних соціальних ролей; сформоване цілісне професійне мислення та свідомість, що зумовлюють успішність творчої професійно-педагогічної діяльності.

Говорячи про конкурентоспроможність фахівця, не можна зводити її, як уже говорилося, лише до професійного аспекту, зокрема, розглядати серед її факторів виключно професійну компетентність. Не менш важливими є позапрофесійні соціально обумовлені аспекти компетентності особистості, які можна описати в термінах ключових компетенцій. Отже, компетентність як компонент (фактор) конкурентоспроможності включає два блоки характеристик, що належать до професійного та позапрофесійного блоків компетентності.

Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

ЕМОЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ
ЯК ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ

Французова О.Є.

Тамбовський державний університет імені Г.Р. Державіна

[email protected]

За всієї важливості пізнавального розвитку людини, її гармонійне становлення неможливе без емоційного ставлення до оточення відповідно до цінностей, ідеалів і норм суспільства. Емоції – особливий клас психічних процесівта станів, пов'язаних з інстинктами, потребами, мотивами, що відображають у формі безпосереднього переживання значущість явищ, що діють на індивід, і ситуацій для здійснення його життєдіяльності.

Важливою функцією емоцій є регулювання поведінки людини. С.Л. Рубінштейн наголошував, що без емоцій немислимий жоден активний крок, жодне рішення. Які б події та умови не визначали життя людини, всі його конкретні дії та вчинки відбуваються під впливом тих внутрішніх, психологічно дієвих емоційних явищ, які виникли, переломилися та зміцніли під впливом навколишнього оточення. Однією з головних функцій емоцій і те, що з допомогою ми можемо краще розуміти одне одного, і, не використовуючи мова, будувати висновки про станах іншу людину. Люди можуть пізнавати емоційні стани один одного, незалежно від культур, національностей та інших відмінностей.

Нині у психології починає активно використовуватися таке поняття, як «емоційний інтелект», який розуміється як сукупність інтелектуальних здібностей людини сприймати, оцінювати і розуміти свої та чужі емоції, уміння керувати ними. Або іншими словами, це здатність людини оперувати емоційною інформацією, тобто тією, яку ми отримуємо або передаємо за допомогою емоцій. Емоційно інтелектуальні люди можуть добре володіти собою та ефективно налагоджувати взаємодію з оточуючими.

Що принципово нового містить у собі поняття «емоційний інтелект»? Відповідь можна частково знайти у поєднанні слів «емоційний» та «інтелект». Він має на увазі: як можливість поринути у свої емоції, щоб усвідомити та відчути їх, так і необхідність раціонального аналізу емоцій та прийняття рішення на основі цього аналізу. Емоції несуть у собі значний пласт інформації, використовуючи яку, людина може діяти значно ефективніше.

Практика показує, що найбільшого успіхуу житті домагаються ті, хто може в критичний момент взяти себе в руки і не піддатися гніву, роздратування чи зневірі. Цікаво, що, якщо в людини розвинені подібні якості, то вони поширюються на всі життєві ситуації, а не лише на область, пов'язану з роботою.

Американський психолог Д. Гоулман наголошував, що емоційний інтелект грає важливу рольу розвитку особистості людини, і запропонував термін – EQ (емоційний показник інтелекту – коефіцієнт EQ). Вчений пояснював, що контроль над власними емоціями та здатність правильно сприймати чужі почуття характеризують інтелект точніше, ніж здатність мислити логічно.

EQ – особливий параметр, який пов'язані з «емоційністю» будь-кого у звичному розуміння контексті. Емоційна темпераментна людина цілком може мати низький EQ, що пов'язано з її невмінням розпізнавати свої емоції та керувати ними. У той же час людина спокійна, врівноважена може демонструвати високий рівень емоційного інтелекту.

За результатами досліджень американських психологів Майєра і Саловея, «люди, які володіють високим рівнем EQ, здатні до більш швидкого прогресу у певних галузях і більше ефективному використаннюсвоїх здібностей». Хоча емоції та інтелект зазвичай протиставляються, насправді вони взаємопов'язані, переплетені і часто тісно взаємодіють. І від успіху цієї взаємодії безпосередньо залежить успіх людини у багатьох сферах життя.

Особистісне та професійне зростання сучасного педагоганеможливий без самопізнання, із яким тісно пов'язані емоційні переживання. Управління власними емоціями та розуміння емоцій оточуючих – найважливіші якості, необхідні для успішної педагогічної взаємодії. Емоційний інтелект дозволяє педагогу ставитися до кожного учня як до цілісної особистості зі своїми почуттями, думками, ідеями, потребами, здібностями та мріями. Саме емоційний інтелект допомагає педагогу розвивати та підтримувати високу самооцінку кожного учня, а також створювати атмосферу довіри та поваги.

З поняттям емоційного інтелекту тісно пов'язане уявлення про емнаціональної компетентності,яка і ґрунтується на ньому. Певний рівень емоційного інтелекту необхідний навчання майбутнього педагога конкретним компетенціям, що з емоціями. Наприклад, здатність чітко розпізнати, що відчуває інша людина (учень), дає можливість розвинути такі компетенції, як здатність впливати на інших людей та мотивувати їх. У людей, які краще вміють керувати своїми емоціями, легше розвиваються такі компетенції, як ініціативність та здатність працювати у кризовій ситуації. Саме аналіз емоційних компетенцій необхідний прогнозу успішності у практичній діяльності. Таким чином, можна констатувати, що якщо емоційний інтелект – це здатність, то емоційна компетентність – це скоріше вміння, яке можна і потрібно формувати та розвивати.

Проблема емоційної компетентності – одна з найважливіших психолого-педагогічних проблем, актуальних для особистісного та професійного розвитку сучасного педагога. Емоційна компетентність- це вміння усвідомлювати свої емоції та емоції партнера зі спілкування, аналізувати їх і керувати ними, з метою вибору найбільш ефективної поведінки у конкретній ситуації.

Розвинені навички емоційної компетентності дозволяють педагогу розглядати свої емоції та емоції учнів як управлінський ресурс і завдяки цьому підвищувати ефективність своєї діяльності.

Можна виділити основні складові емоційної компетентності :

самосвідомість;

самоконтроль

• навички відносин.

Самосвідомість – головний елементемоційної компетентності. Людина з високим рівнем самосвідомості знає свої сильні та слабкі сторони та вміє усвідомлювати свої емоції. Самосвідомість означає глибоке розуміння самого себе, своїх потреб та спонукань.

Самоконтроль- Це наслідок самосвідомості. Людина, якій властива ця риса, не лише «пізнала себе», а й навчилася керувати собою та своїми емоціями. Адже незважаючи на те, що нашими емоціями рухають біологічні імпульси, ми цілком можемо керувати ними. Саморегуляція є важливим складником емоційної компетентності. Вона дозволяє людям не бути «в'язнями своїх почуттів». Такі люди завжди зможуть не лише приборкати власні емоції, а й спрямувати їх у корисне русло.

Якщо перші дві складові емоційної компетентності – це навички володіння собою, наступні дві – емпатія і комунікабельність (навички відносин) – ставляться до здатності людини керувати взаємовідносинами коїться з іншими.

Успішна взаємодія з іншими людьми неможлива без емпатії. Це вміння ставити себе на місце іншого, враховувати у процесі прийняття рішень почуття та емоції інших людей.

Комунікабельність– здатність не така проста, адже це не просто дружелюбність, а дружелюбність з певною метою: спонукати людей у ​​бажаному для людини напрямку. Це вміння налагодити взаємини з іншими людьми так, щоб це було вигідно для обох сторін.

Розвинена емоційна компетентність – найважливіша якістьхорошого педагога чи керівника. Якщо людина має високий IQ, але її EQ дуже низький, навряд чи він зможе бути успішним педагогом, управлінцем. Адже робота педагога чи керівника складається із спілкування, успіх якого безпосередньо залежить від коефіцієнта емоційного інтелекту, на якому ґрунтується емоційна компетентність.

Дані наукових дослідженьу США та Європі в галузі емоційної компетентності говорять про те, що управління емоціями – це навичка, яку можна напрацьовувати та розвивати протягом усього життя людини! Розпізнавання своїх емоцій – перший крок у розвитку EQ. Часто людина не може описати словами ті почуття, які відчуває. Існують сотні емоцій, у кожної – багато рівнів інтенсивності, тож емоційна усвідомленість – нелегке завдання. Чим чіткіше людина навчиться визначати кожну свою емоцію, тим ширшими будуть можливості управління власною поведінкою.

Розвиток цієї компетентності – складна робота, але ця робота дає найбільші результати, саме вона підвищує особисту ефективність. Інструментами розвитку емоційної компетентності є книжки, тренінги, коучинг. Але також варто пам'ятати, що високі показники емоційної гнучкості ніколи не замінять ні професійної компетентності, ні вміння зважувати всі за і проти робити об'єктивні висновки. На думку М. Рейнольдса, «розвиток емоційної компетентності робить людину професійнішою, а професіонала більш людяною».

Таким чином, проблемі емоційної компетентності особистості приділяється велика увага як з боку психології, так і з боку педагогіки, оскільки в даний час значимість даної компетентності особливо в освіті значно зростає.

Література

1. Рубінштейн С.Л. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.

2. Гоулман Д. Емоційний інтелект. М., 2009.

4. Рейнольдс М. Коучинг: емоційна компетентність. М., 2003.

лекція 1.

План лекції:

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

1.2. Поняття професійної компетентності педагога.

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

У загальнонауковому плані переклад латинських слів competentia (належне, що належить по праву), competens, competentis (відповідний, здатний, що володіє знаннями). Дозволяє сформулювати наступне визначення: «компетентний – це знаючий, обізнаний у певній галузі фахівець, який має право за своїми знаннями та повноваженнями робити чи вирішувати щось, судити про що-небудь, що має право вирішувати питання як підвідомчі» .

Інтерес до досліджень компетентності виник у 60-х роках ХХ століття США як відповідь на соціально-економічну кризу. У ті роки, не ефективна діяльність фахівців у різних областяхекономіки пов'язували з некомпетентністю їхніх викладачів. Далі розвиток орієнтованого на компетентність освіти пов'язаний з появою робіт Р. Уайта, Н. Хомського, в дослідженнях, яких компетентність наповнюється особистісними складовими, включаючи мотивацію, мислення і мовлення.

Введенню у професійну освіту нових конструктів – компетентностей та компетенцій, а також значному розвитку компетентнісного підходу у зарубіжній науці, сприяли праці Б. Оскарсона, Дж. Равена, А. Шелтена, у вітчизняній науці роботи В.А. Болотова, Л.В. Ведернікова, А.А. Вербицького, І.А. Зимовий Н.В. Кузьміної Л.А. Купріянової, О.Г. Ларіонова, А.К. Маркової, Є.А. Садовській, Є.І. Сахарчук,
В.В. Серікова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторського та ін.

А.А. Вербицький, І.А. Зимова, О.Г. Ларіонова зазначають, що після входження Росії в Болонський процес, що розпочався з Лісабонської конвенції 1997 року і поділу загальноєвропейських цілей освіти, що передбачають освоєння ключовими або основними компетентностями, що навчаються, необхідні для успішної професійної діяльності та благополучного життя в соціумі. А також після публікації текстів «Стратегії модернізації змісту загальної освіти», «Концепції модернізації Російської освітина період до 2010 року» та «Основні напрями соціально-економічної політики Уряду Російської Федераціїна довгострокову перспективу». Починається впровадження у вітчизняну освіту компетентнісного підходу, який має змінити собою традиційний чи знаний підхід.

Компетентнісний підхід, орієнтуючись на запити ринку праці, передбачає формування практико-орієнтованих знань та вмінь, що дають можливість учням ефективно вирішувати професійні проблеми та проблеми соціальних взаємин, тобто формування професійної та соціальної компетентності. Також цей підхід передбачає певну наукову термінологію, до якої і належать терміни – «компетентність» та «компетенція».

А.В. Хуторській пропонує розрізняти поняття «компетенція» та «компетентність» як загальне та індивідуальне. Під компетенцією мається на увазі «якась відчужена, наперед задана вимога до освітньої підготовки учня, з оволодіння сукупністю взаємозалежних якостей особистості, знаннями, вміннями та навичками, способами діяльності. Термін «компетентність», на думку вченого, може використовуватися для фіксування якостей особистості, що вже відбулися, «володіння, володіння людиною відповідною компетентністю, включаючи його особистісне ставлення до неї і предмета діяльності».

Ю.В. Фролов та Д.А. Махотін поділяють поняття «компетенція» та «компетентність» пов'язуючи перше із змістом майбутньої професійної діяльності, а друге з якостями особистості майбутнього фахівця.

Ю.Г. Татур та А.А. Вербицький пропонують наступний смисловий поділ понять «компетенції» та «компетентності» спеціаліста. «Класифікаційною підставою для поділу даних понять пропонуємо вважати суб'єктивність та об'єктивність умов, що визначають якість професійної діяльності. Об'єктивні умови називатимемо «компетенції» і розумітимемо їх як сфери діяльності спеціаліста, його права та обов'язки, що закріплюються різними офіційними документами: законами, указами, наказами, положеннями, інструкціями. Як суб'єктивні умови – «компетентностей» розглядатимемо розвинені на момент виконання професійних дій особисті якості, знання, вміння, здібності, бажання, відповідальність фахівця» .

Значний внесок у дослідження компетентності робить британський психолог Дж. Равен. У 1984 р. у роботі «Компетентність у сучасному суспільстві» дається розгорнуте визначення компетентності. Це таке явище, яке «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, деякі компоненти ставляться швидше до когнітивної сфери, а інші – до емоційної, ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки».

Під компетентністю Дж. Равен, розуміє специфічну здатність, необхідну виконання конкретної дії у конкретній предметної області і що включає вузькоспеціальні знання, особливі предметні навички, способи мислення, і навіть розуміння відповідальності за свої дії. За Дж. Равеном, бути компетентним означає мати набір специфічних компетентностей різного рівня. На фундаментальному рівні перебувають усі специфічні вміння та можливості для виконання певної дії, а на вищому – компетентності для організації діяльності будь-якого виду: ініціатива, організаторські здібності, комунікативність, здатність до рефлексії. Дж. дорівнює всі компетентності, наявність яких забезпечує можливість успішного завершення розпочатої справи, розбиває на три групи: когнітивні, афективні та вольові [Там же].

Найважливіше теоретично Дж. Равена – твердження про врахування інтересів, цілей, пріоритетів (особистісних і соціальних) кожної людини в оцінці його компетентності у цій галузі. Дж. Равен, зазначає, що компоненти компетентності виявлятимуться і розвиватимуться лише в умовах цікавої для людини діяльності. І тому називає компетентності «мотивованими здібностями».

Вітчизняні вчені-дослідники професійної діяльності з різних позицій розглядають як поняття «компетентність», окремі види компетентності, так і її структуру.

Відповідно до Є.А. Садівська компетентність визначається не тільки знаннями, що мають безпосереднє практичне значення, але й системою ціннісних орієнтацій та особистісних смислівлюдини, її спільними переконаннями та уявленнями про себе, людей, суспільство та природу.

Н.Ф. Єфремова та А.В. Хуторській визначають компетентність як узагальнені, розвинені якості особистості, сукупність смислових орієнтацій, необхідні продуктивної діяльності.

Визначення компетентності спеціаліста з вищою освітоюзнаходимо у Ю.Г. Татура «Компетентність фахівця з вищою освітою – це виявлені ним на практиці прагнення та здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній та соціальній сфері. Усвідомлена соціальна значимість та особиста відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення».

На думку В.А. самоорганізації та узагальнення діяльнісного та особистісного досвіду. Компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню учням свого місця у світі, внаслідок чого освіта постає як високомотивована і в справжньому сенсі особистісно орієнтована, що забезпечує затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими та усвідомлення ним.

Феномен компетентності особистості на основі екзистенційно-гуманістичного підходу розглядається як інтегративна якість особистості, що включає: глибинні особистісні та професійні переконання, знання та вміння, здібності, потреби та мотиви, цінності та смисли, емоційно-вольові установки людини. Компетентність, відбиваючи отриманий досвід особистості, уможливлює чи неможливим реалізацію її потенціалу, ефективне виконання професійної діяльності, самоактуалізацію людини загалом.

Компетентність не передбачає будь-якої фіксованості та нерухомого стану. У будь-який момент вона може з одного боку, розглядатися як така, що знаходиться в процесі розвитку, а з іншого боку і як результат цього процесу.