Класифікація порушень інтелекту
В даний час в Росії користуються міжнародною класифікацією розумово відсталих, на підставі якої дітей поділяють на чотири групи за ступенем вираженості дефекту: з легким, помірним, важким і глибоким ступенем розумової відсталості. Діти, які стосуються перших трьох груп, навчаються і виховуються відповідно до різних варіантів програми спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду. Пройшовши спеціальне навчання, багато з них соціально адаптуються та працевлаштовуються. Прогноз їх розвитку щодо благополуччя. Найбільш вивченими та перспективними в плані розвитку та інтеграції в суспільство є діти - олігофрени з легким та помірним ступенем розумової відсталості.
Серед класифікацій олігофренії, що ґрунтуються на клініко-патогенетичних засадах, у нашій країні найпоширенішою є класифікація, запропонована М.С. Певзнер, відповідно до якої виділяють п'ять форм.
При неускладненій формі олігофренії дитина характеризується врівноваженістю нервових процесів. Відхилення пізнавальної діяльності не супроводжуються в нього грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно – вольова сфера змінена не різко.
При олігофренії, що характеризується неврівноваженістю нервових процесів з величезним переважанням порушення чи гальмування, властиві дитині порушення чітко проявляються у змінах поведінки і зниження працездатності.
У олігофренів з порушенням функцій аналізаторів дифузне ураження кори поєднується з глибшими ураженнями тієї чи іншої мозкової системи. Вони мають локальні дефекти мови, слуху, зору, опорно-рухового апарату.
При олігофренії з психопатоподібною поведінкою у дитини відзначається різке порушення емоційно-вольової сфери. Дитина схильна до невиправданих афектів.
При олігофренії з вираженою недостатністю лоба порушення пізнавальної діяльності поєднуються у дитини зі змінами особистості по лобному типу з різкими порушеннями моторики. Ці діти мляві, безініціативні та безпорадні. Їх мова багатослівна, беззмістовна, має наслідувальний характер.
Усі діти - з олігофренією характеризуються стійкими порушеннями психічної діяльності, що виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів, особливо - у словесно - логічному мисленні. Розумно відсталі діти жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються. молодшого віку. Розумова відсталість не призводить до рівномірної зміни у дитини всіх сторін психічної діяльності. Для просування дитини - олігофрена в загальному розвитку, Засвоєння їм знань, умінь і навичок, для їх систематизації та практичного застосуваннясуттєво важливим є не всяке, а спеціально організоване навчаннята виховання. Навчання у спеціальній школі призводить до суттєвих зрушень у розвитку дітей з інтелектуальним порушенням. Для дітей з порушеним інтелектом характерне пізнє та неповноцінне формування всіх видів діяльності.
Вступ……………………………………………………………………………...3
1. Класифікація та особливості прояву інтелектуальних порушень….4
2. Особливості навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.
Заключение…………………………………………………………………….……11
Список литературы…………………………………………………………..……..12
Вступ
Порушення інтелекту (розумова відсталість) – це стійке, незворотне порушення пізнавальної діяльності, спричинене органічним ураженням головного мозку. Саме ці ознаки: стійкість, незворотність дефекту та його органічне походження повинні в першу чергу враховуватись при діагностиці дітей
При розумовій відсталості провідним симптомом є також дифузне (кількісне) ураження кори головного мозку. Але не виключаються і окремі (локальні) поразки, що призводить до різноманітності порушень у розвитку психічних, особливо вищих пізнавальних, процесів (сприйняття, пам'яті, словесно-логічного мислення, мовлення та ін) та їх емоційній сфері (підвищена збудливість або, навпаки, інертність, млявість).
Нерідко у розумово відсталих дітей спостерігаються порушення у фізичному розвитку (дисплазії, деформація форми черепа та розмірів кінцівок, порушення загальної, дрібної моторики).
Недорозвинення інтелектуальних функцій може виникнути внаслідок безлічі найрізноманітніших явищ, що впливають на дозрівання мозку дитини:
1. Спадкові чинники, зокрема неповноцінність генеративних клітин батьків (розумова відсталість батьків, порушення хромосомного набору, алкоголізм, наркоманія);
2. Патологія внутрішньоутробного розвитку (різні інфекційні, гормональні захворювання матері під час вагітності, інтоксикації, травми);
3. Патологічні фактори, що діють під час пологів та в ранньому віці дитини:
Родова травма та асфіксія;
Нейроінфекції та різні соматичні захворювання дитини (особливо перших місяців життя, що супроводжуються зневодненням та дистрофією, що найбільш патогенно для мозку дитини);
Травми мозку.
Педагогічним критерієм для діагностики дітей з розумовою відсталістю є їхня низька освіта.
Мета контрольної роботи – розгляд особливостей навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку.
1. Класифікація та особливості прояву інтелектуальних порушень
Нині у практичній роботі психіатри використовують міжнародну класифікацію (МКБ-10) за рівнем глибини інтелектуального дефекту.
Розумова відсталість поділяється на форми:
¾ легку (IQ в межах 50-69),
¾ помірну (IQ в межах 35-49),
¾ важку (IQ в межах 20-34),
¾ глибоку (IQ нижче 20).
При порушеннях інтелекту провідними несприятливими чинниками є слабка допитливість і уповільнена навчання дитини, тобто. його погана сприйнятливість нового.
Ці первинні порушення впливають в розвитку цих дітей із перших днів життя. У багатьох терміни розвитку затримуються як протягом всього першого, а й другого року життя. Спостерігається відсутність чи пізніше прояв інтересу до оточуючого та реакцій на зовнішні подразники, переважання млявості та сонливості, що не виключає крикливості, занепокоєння тощо.
У розумово відсталих дітей не виникає з часом:
¾ емоційне спілкування з дорослими, "комплекс пожвавлення" відсутня або неповноцінний;
¾ інтерес до іграшок, підвішених над ліжечком або які знаходяться в руках дорослого;
¾ нова форма спілкування - жестове спілкування, що виникає на основі спільних дій з дорослими;
¾ вміння розрізняти своїх та чужих людей.
У дітей із розумовою відсталістю на першому році життя не розвиваються дії з предметами, відсутнє хапання, що серйозно позначається на розвитку сприйняття та зорово-рухової координації, що у свою чергу негативно позначається на подальшому розвитку всіх психічних процесів.
На початку дошкільного періоду (2-3 роки) відбуваються деякі зрушення в оволодінні маніпуляцій з предметами. Наприклад, малюк бере іграшку, тягне її до рота, але не розглядає, практичних дій з нею не виконує.
Далі (на 3-4 році) інтелектуальна недостатність продовжує виявлятися в особливостях поведінки та ігрової діяльності. Діти повільно опановують навички самообслуговування, не виявляють жвавості, допитливості, які властиві здоровій дитині. Інтерес до навколишніх предметів і явищ залишається дуже низьким, короткочасним. Ігри їх характеризуються простим маніпулюванням, нерозумінням елементарних правил гри, слабкістю контактів із дітьми, меншою рухливістю.
У старшому до шкільному віцівідсутня бажання займатися інтелектуальними іграми, підвищений інтерес до рухливих, нецілеспрямованих ігор. Діти несамостійні, безініціативні, більше наслідують, копіюють.
У шкільному віці першому плані дедалі більше виступають інтелектуальні розлади дітей, які виявляються у різних галузях діяльності та поведінки, головним чином - у навчальної діяльності.
При розумовій відсталості виявляється порушеною вже перший ступінь пізнання – сприйняття.Темп сприйняття сповільнений, об'єм вузький. Вони важко виділяють головне чи загальне на картинці, у тексті, вихоплюючи лише окремі частини і розуміючи внутрішнього зв'язку між частинами, персонажами. Часто плутають графічно подібні букви, цифри, предмети, подібні до звучання слова. При правильному списуванні тексту вони не можуть писати під диктовку. Також характерні труднощі сприйняття простору та часу, що заважає цим дітям орієнтуватися у навколишньому. Часто навіть у 8-9 років вони не розрізняють праву та ліву сторону, не можуть знайти свій клас, помиляються у визначенні часу на годинах, днів тижня, пори року.
Усе розумові операції(Аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція) недостатньо сформовані. відмінною рисоюмислення є некритичністю, неможливістю самостійно оцінити свою роботу. Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою.
Слабкість пам'ятіпроявляється у труднощах й не так отримання і збереження інформації, як у її відтворенні (особливо словесного матеріалу). І це є головною відмінністю їх від дітей із нормальним інтелектом. Через нерозуміння логіки подій відтворення має безсистемний характер.
У дітей з порушенням інтелекту, як правило, страждають усі сторони мови .
Уваганестійке, переключення його уповільнена.
Емоційно-вольова сферавідзначається нестійкістю, неадекватністю емоцій. У роботі вони віддають перевагу легкому шляху, що не вимагає вольових зусиль.
Однак, тенденції розвитку дитини з порушенням інтелекту ті ж, що і нормально розвивається. При своєчасній правильній організації виховання, якомога більш ранньому початку навчання багато відхилень розвитку в такої дитини можуть бути скориговані і навіть попереджені.
2. Особливості навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку
Говорячи про основні дидактичні засади спеціальної школи для дітей з порушенням інтелектуального розвитку, слід зазначити практичну та корекційну спрямованість всього навчально-виховного процесу .
Учні спеціальної школи, як правило, мають соматичні порушення, порушення моторики, насилу опановують складні цілеспрямовані рухи, у ряді випадків ослаблене загальне здоров'я. Усе це певною мірою може бути скориговано шляхом проведення системи педагогічних, лікувально-оздоровчих та санітарно-гігієнічних заходів. До них відносяться:
¾ фізичні вправи, пристосовані до особливостей фізичного розвитку розумово відсталої дитини;
¾ включення учнів у доступну фізичну працю в побуті, у шкільних майстернях, сільському господарствіта на виробництві;
¾ організація різноманітних лікувальних та оздоровчих заходів (медикаментозне лікування, фізіотерапія, літні оздоровчі табори тощо);
¾ неухильне дотримання певного режиму життя дитини (правильне чергування праці та відпочинку; відповідне харчування);
¾ виконання санітарно-гігієнічних вимог у школі та сім'ї.
Провідна роль у всьому навчально-виховному процесі спеціальної школи протягом усього періоду навчання належить вчителю та педагогічному колективу. У деяких школах (особливо у старших класах та інтернатах) використовуються деякі елементи учнівського самоврядування (організація чергувань по школі, спальному корпусу, їдальні, кухні тощо).
Методи навчання можна розглядати з погляду дидактики (розділу педагогіки) більш менш узагальнено, а також методики певної навчальної дисципліни, окремих розділів, тим, окремих уроків чи певної частини уроку.
Методи навчання стосовно окремого уроку або частини уроку набувають більш детального характеру. Метод у цьому випадку розпадається на ряд прийомів. Прийом -це деталь, частина методу, окремі операції мислення, моменти у процесі засвоєння знань, формування умінь та навичок. Прийом немає самостійної навчальної завдання, а підпорядковується тій задачі, яка виконується з допомогою даного методу. Наприклад, в I класі додавання в межах першого десятка є навчальним завданням, яке досягається певним методом (наприклад, поясненням). Операції рахунку (уміння розділити число на складові його одиниці на основі знання складу числа, прирахування по одиницях тощо) прийомами мислення,які формуються у дітей відповідними прийомами викладання.
Однакові прийоми навчання можуть бути використані у різних методах. І навпаки, той самий метод у різних вчителів може включати різні прийоми. Метод будується з прийомів, але є їх сукупністю. Метод у навчанні – самостійна структурна одиниця. Він завжди підпорядкований певної мети, вирішує поставлене навчальне завдання, веде до засвоєння певного змісту, призводить до запланованого результату.
Сукупність методів навчання – це шлях пізнання навколишньої дійсності, який пропонується дітям. Шлях, що визначає характер розумового розвитку, реалізує можливості засвоєння знань, формує риси особистості учня.
У цьому випадку завдання учня зводиться до того, щоб дотримуватися логіки міркувань, зрозуміти матеріал, що викладається, запам'ятати його і зуміти в подальшому відтворити.
До другої групи належать методи вчення: вправи, самостійні лабораторні та практичні роботи, контрольні роботи.
Існує багато інших класифікацій методів навчання. Так, в основу класифікації, запропонованої І. Я. Лернером та М. Н. Скаткіним, покладено внутрішня характеристикарозумової діяльності учнів.Б. П. Єсипов класифікує методи навчання, взявши за основу виконуване навчальне завдання на певних типах уроків.Наприклад, навчальна задача при викладанні знань учителем виконується методами оповідання, пояснення, бесіди, демонстрації наочних посібників; навчальна задача, пов'язана з формуванням у учнів навичок та умінь, потребує методу вправ та практичних робіт; при перевірці знань, умінь та навичок учнів проводяться поточні спостереження, усне опитування, письмові та практичні контрольні роботи.
В даний час у педагогіці поширена класифікація, яка підрозділяє всі методи навчання на три групи: словесні, наочні та практичні. Основою такого підрозділу є характер пізнавальної діяльності зпогляду переважного джерела отримання знань.
Найбільш поширеними словесними(усними, вербальними) методамивикладу навчального матеріалує: розповідь, опис та пояснення, бесіда.Живе слово вчителя, що є у розповіді чи розмові, розвиває мислення і мова учнів, є основний формою спілкування вчителя з учнями. Слово вчителя служить для учнів зразком мовлення, збагачує їхню власну мову, розширює їхній понятійний апарат та активний словниковий запас, поглиблює розуміння мови оточуючих, викликає інтерес до навчального матеріалу, робить цей матеріал доступним розуміння учнів.
У зв'язку з цим до усного викладу вчителем навчального матеріалу висувається низка вимог як з боку змісту, так і з боку форми викладу:
¾ навчальний матеріал, що викладається вчителем, має бути перш за все науково достовірним;
¾ навчальний матеріал має бути викладений у певній системі та послідовності;
¾ виклад навчального матеріалу вчителем вимагає чіткості, ясності та наукової простоти, щоб бути зрозумілим та доступнимрозумово відсталим учням;
¾ матеріал, що викладається вчителем, повинен бути близьким та цікавимдля учнів; таким виклад буде у тому випадку, якщо вчитель наводить приклади з довкілля, побуту, трудової діяльності;
¾ усний виклад вчителя має поєднуватися з показом наочних посібників, графічними та ілюстративними роботами, закріплюватися частими повтореннями, самостійними роботами та вправами,спрямованими в розвитку активності учнів;
¾ виклад вчителя має бути цілісним, закінченим та пізнавально цінним.
Серед учнів спеціальної школи (особливо серед учнів молодших класів) велика кількість дітей з різними дефектами мови. І хоча над виправленням цих дефектів працює спеціаліст-логопед, проте це не применшує роль вчителя. Кожному вчителю необхідно працювати над виразністю своєї мови. Не можна бути добрим учителем спеціальної школи, якщо не вмієш виразно читати та розповідати, виразно говорити. Своєю інтонацією вчитель відтіняє своєрідність твору, що читається, і тим самим робить його більш доступним для розуміння учнів.
Засвоєння навчального матеріалу зумовлює темп мовлення вчителя. Якщо виклад учителя проводиться у швидкому темпі, то думка дитини не встигає за промовою вчителя, увага надмірно напружуючись, швидко знижується, працездатність падає. Учень перестає слухати та чути, вимикається з роботи.
Темп мови вчителя має велике значення на всіх роках навчання у спеціальній школі, але цілком виняткового значення він набуває на заняттях у молодших класах. Спокійна, рівна, але не позбавлена емоційного забарвленнямова вчителя дасть великий педагогічний ефект. Мова вчителя має бути проста у структурному відношенні, зрозуміла учням і небагатослівна. Тому вчителю необхідно проводити спеціальну обробку тексту підручника з метою повної його адаптації до індивідуальних особливостей учнів цього класу.
Мова вчителя спеціальної школи має бути логічно правильною. Правильне побудова кожної фрази, послідовність викладу, всебічний, але короткий і ясний опис предмета чи явища, що вивчається - це обов'язкова вимога до мови вчителя, так як в умовах спеціальної школи вона є ще й засобом корекції мислення розумово відсталих учнів.
Одним із основних методів навчання у спеціальній школі є оповідання -форма викладу навчального матеріалу, що є словесне опис подій, фактів, процесів, явищ у суспільстві, у житті окремої людини чи групи людей. В оповіданні повідомляються відомості про наукові відкриття, біографія письменників, поетів, історичних подіях, описується життя тварин і рослин і т. п. Метод розповіді зручний для повідомлення вражень про екскурсії, переглянуті кінофільми, прочитані книги.
До розповіді у спеціальній школі пред'являються такі вимоги.
Визначеність теми та змісту.Розповідь завжди запам'ятовується краще та засвоюється легше, якщо відомості, факти, події, приклади тощо. об'єднуються однією спільною темою, єдиним завданням, що розкривається послідовно та систематично.
Емоційність.Зв'язок оповідання з особистим досвідом учня, з місцевими умовами та подіями робить його цікавим і доступнішим для розуміння розумово відсталими школярами, викликає співпереживання та пробуджує почуття. Вчитель готує свою розповідь, враховуючи конкретну ситуацію та психологічні особливостіучнів.
Чіткість структури.Розповідь вчителя має мати чітку структуру: початок, розвиток подій, кульмінаційний пункт, фінал. Як метод розповідь використовується різних етапах уроку. Насамперед для повідомлення нових знань у тих випадках, коли матеріал не потребує теоретичних доказів. Він може бути засобом повідомлення додаткових знань.
Розповідь може займати під час уроці самостійне місце, і може бути включений у процес пояснення різних його етапах. На початку уроку він готує учнів до засвоєння нового матеріалу. І тут у своєму оповіданні вчитель систематизує і узагальнює знання з цієї темі, отримані учнями раніше.
Якщо розповідь є основним методом повідомлення нових знань, йому приділяється основна частина уроку. Наприкінці уроку розповідь вчителя узагальнює вивчене (у разі, коли учні не зможуть зробити цього самостійно).
Пояснення- метод оволодіння теоретичним навчальним матеріалом. Головна особливістьцього методу - теоретичні докази, які передбачають:
¾ постановку пізнавальної задачі, яку можна вирішити на основі досягнутого рівня знань та розвитку учнів;
¾ суворий, ретельний підбір фактичного матеріалу;
¾ певну форму міркувань: аналіз та синтез, спостереження та висновки, індукція (на основі конкретних фактів робиться висновок), дедукція (на основі раніше вивчених загальних положень формулюється більш конкретне правило, становище);
¾ використання ілюстративного матеріалу (картин, малюнків, схеми та ін.);
¾ формулювання висновків;
¾ включення додаткових роз'яснювальних моментів, які бувають потрібні у зв'язку з конкретною ситуацією навчання. Вчителю необхідно передбачати можливі труднощі та готувати різні варіантироботи (наприклад, для слабких учнів доведеться викласти якусь частину оповідання, використовуючи уявлення, доступніші їм).
Істотною ланкою пояснення є отримання зворотнього зв'язку,яка реалізується шляхом постановки питань, спонукання учнів до висловлювання свого розуміння важких місць («Саша, як ти зрозумів те, що я зараз сказав?»), пропозиції виконати окремі розумові чи практичні дії («А тепер запишіть те, що я зараз сказав») ). Зворотній зв'язок, контакт із класом у процесі пояснення допомагають вчителю вдосконалювати пояснення, безпосередньо під час уроку вносити необхідні поправки та коригування.
Бесідаяк метод навчання являє собою питання-відповідь форму оволодіння навчальним матеріалом.
Головна вимога до використання цього методу - сувора система продуманих питань та передбачуваних відповідей учнів.
В даний час у школах широко використовуються різні технічні засоби навчання, за допомогою яких можна переглядати кіно та діафільми, слайди тощо. Така демонстрація активізує розумову діяльність учнів, служить додатковим джерелом інформації. Однак необхідно пам'ятати, що учні часто захоплюються сюжетом, зовнішньою фабулою, описовою стороною і втрачають зв'язок з поняттями, що вивчаються. Тому при аналізі вражень та формуванні уявлень та понять головну увагу слід приділяти тому, наскільки ці враження пов'язані з теоретичними положеннями уроку.
Висновок
Підбиваючи підсумки виконаної роботи, можна зробити такі узагальнюючі висновки:
1. Нині у практичній роботі психіатри використовують міжнародну класифікацію (МКБ-10) за рівнем глибини інтелектуального дефекту.
2. При порушеннях інтелекту провідними несприятливими чинниками є слабка допитливість і уповільнена навчання дитини, тобто. його погана сприйнятливість нового.
3. Тенденції розвитку дитини з порушенням інтелекту ті ж, що і нормально розвивається. При своєчасній правильній організації виховання, якомога більш ранньому початку навчання багато відхилень розвитку в такої дитини можуть бути скориговані і навіть попереджені.
4. Сукупність методів навчання – це шлях пізнання навколишньої дійсності, який пропонується дітям. Шлях, що визначає характер розумового розвитку, реалізує можливості засвоєння знань, формує риси особистості учня.
Найпростіша класифікація методів навчання - за методами роботи вчителя та учня.До першої групи належать способи викладання: оповідання, бесіда, опис, пояснення вчителем та інші, у яких основна роль належить учителю.У цьому випадку завдання учня зводиться до того, щоб дотримуватися логіки міркувань, зрозуміти матеріал, що викладається, запам'ятати його і зуміти в подальшому відтворити. До другої групи належать методи вчення: вправи, самостійні лабораторні та практичні роботи, контрольні роботи. Існує багато інших класифікацій методів навчання.
5. Одним із основних методів навчання у спеціальній школі є оповідання -форма викладу навчального матеріалу, що є словесне опис подій, фактів, процесів, явищ у суспільстві, у житті окремої людини чи групи людей. До цього способу пред'являються особливі вимоги: визначеність теми та змісту, емоційність, чіткість структури.
Список літератури
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Е.А. Клініка інтелектуальних розладів. Підручник - М: Педагогічне суспільство Росії, 2009. - 320 с.
2. Астаф'єва О.П., Імашева Є.Г. Корекційна психологія. - М.: Академія, 2007. - 234 с.
3. Баранов С. Я., Сластенін В. А. Педагогіка. - М., 1976.
4. Бочков Н.П. Клінічна генетика: Підручник. - 2-ге вид., перераб. та дод. - М: ГЕОТАР-МЕД, 2002. - 448 с
5. Мозок та інтелект: порушення та відновлення інтелектуальної діяльності / Л. С. Цвєткова. - 2-ге вид., Випр. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2008. - 424с
6. Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку: (Олігофренопедагогіка): Навч. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняєва, Б.Б.Горскін та ін; За ред. Б.П.Пузанова. – К.: Видавничий центр «Академія», 2008. – 272 с.
7. Основи генетики та спадкові порушення розвитку у дітей / С. А. Морозов, Н. С. Демікова, А. Ю. Асанов; За ред. А.Ю. Асанова. - М.: Академія, 2003. - 224 с.
8. Психолого-педагогічна діагностика/За ред. І.Ю. Левченко, С.Д. Забрамний. - М., 2003.
9. Стребелєва Є.А. Мішин Г.А. Психолого-педагогічна діагностика порушень розвитку дітей раннього та дошкільного віку: Посібник для вчителя-дефектолога: Навчальний посібник для вузів. - М: Владос, 2008.
10. Череднікова Т.В. Психодіагностика порушень інтелектуального розвитку у дітей та підлітків (методика «Цвітлоструктурування») – СПб.: Мова, 2004. – 352 с.
11. Шевченко С.Г. Ознайомлення із навколишнім світом. Розвиток мислення та мови. - М: Ніка-Прес, 1998.
1. Розкрийте поняття дизонтогенезу. Дайте характеристику варіантів психічного дизонтогенезу.
2. Назвіть основні групи етіологічних чинників, які зумовлюють інтелектуальні порушення.
3. Роль спадкових чинників у виникненні порушень інтелекту.
4. Пренатальні шкідливості у виникненні порушень інтелекту.
5. Родовий травматизм та асфіксія.
6. Чинники, які у період раннього постнатального развития.
8. Підготуйте доповіді на теми:
· «Патоморфологія розумової відсталості»,
· «Енцефалопатичний фактор та патофізіологія інтелектуальних порушень»,
· «Етіологія розумової відсталості»,
· «Спадкові фактори та типи успадкування розумової відсталості»,
· «Екзогенні (внутрішньоутробні, перинатальні та постнатальні) фактори виникнення розумової відсталості»,
· "Алкогольний синдром плода у дітей".
· «Розумова відсталість інфекційного походження»,
· «Роль інтоксикацій у виникненні розумової відсталості»,
· «Розумова відсталість травматичного походження».
Список літератури:
Основна література: ,
Додаткова література: , , , .
Заняття 4 – 5
Генетичні та хромосомні розлади в основі клініки інтелектуальних розладів. Медико-генетичне консультування
1. Роль спадкових чинників у виникненні інтелектуальних порушень в дітей віком. Використовуючи матеріали лекцій, «Словник» та навчальні посібники, охарактеризуйте основні групи спадкових захворювань, у клінічній картині яких переважає розумова відсталість При виконанні завдання звернути увагу на такі аспекти:
· Яка частота спадкових форм розумової відсталості?
· Які фактори лежать в основі спадкових захворювань?
· Що є причиною хромосомних синдромів? Дайте клінічну характеристику щонайменше трьох: а) аутосомних синдромів; б) гоносомних синдромів.
· Дайте характеристику генних захворювань. Розкрийте клінічні особливості спадкових захворювань обміну (ензимопатій), спадкових захворювань ендокринної системи (хвороба Прадера – Віллі, міксидема, кретинізм та ін.).
· Яка роль медико-генетичного консультування у профілактиці та лікуванні деяких форм інтелектуальної недостатності у дітей?
14. Завдання, основні етапи та методи медико-генетичного консультування, його роль у діагностиці, профілактиці та лікуванні спадкових захворювань.
Список літератури:
Основна література: ,
Додаткова література: , , , 10].
Заняття 6 - 7
Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей із порушеннями інтелекту. Характеристика ступенів розумової відсталості
1. Клінічний контингент дітей, які у спеціальних освітніх установах VIII виду.
2. Особливості вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей.
3. Структура інтелектуальних порушень, особливості мови, психомоторики, емоційно-вольової сфери розумово відсталої дитини.
4. Особливості соматичного, неврологічного та психічного стану розумово відсталої дитини.
5. Клінічна та психолого-педагогічна характеристика людини з різним ступенемрозумової відсталості: легкої, помірної, важкої, глибокої.
Список літератури:
Основна література: , , , ,
Заняття 8
Раннє виявлення дітей з психофізичними та емоційними відхиленнями у розвитку. Проблема диференціальної діагностики
1. Основні засади діагностики інтелектуальних порушень.
2. Завдання та основні методи пренатальної та ранньої діагностики відхилень у розвитку у дітей.
3. Методи клінічної діагностики.
4. Вивчення анамнезу.
5. Вивчення фізичного та неврологічного стану.
6. Психопатологічне обстеження.
7. Нейро- та психолінгвістичне обстеження.
8. Психолого-педагогічне обстеження.
9. Психодіагностика.
10. Диференційна діагностика олігофренії та резидуально-органічних деменцій, недоумства при шизофренії та епілепсії, від затримок психічного розвитку.
Список літератури:
Основна: , ,
Додаткова:
Заняття 9 - 10
Затримка психічного розвитку, причини виникнення та характеристика особливостей
1. Групи психічного здоров'я дітей.
2. Визначення затримки психічного розвитку (за Г.Є. Сухарєвою, К.С. Лебединський, В.В. Ковальову).
3. Етіологія ЗПР.
4. Клініко-психолого-нейрофізіологічні механізми ЗПР.
5. Особливості соматичного, неврологічного, психічного стану дітей із ЗПР.
6. Класифікація ЗПР Г.Є. Сухарєвої.
7. Класифікація ЗПР К.С. Лебединський.
Список літератури:
Основна література: , ,
Додаткова література: , .
Заняття 11-12
Лікувально-профілактична робота у спеціальних установах
І 8 видів
1. Типи лікувально-профілактичних установ для дітей з порушеннями інтелекту та затримкою психічного розвитку.
2. Диференціація лікувально-педагогічної роботи залежно від структури провідного порушення та медичного діагнозу.
3. Медикаментозна терапія.
4. Психотерапевтичні методи.
5. Фізіотерапія, ЛФК, масаж.
6. Організація лікувально-охоронного режиму в установах 7 та 8 видів.
Список літератури:
Основна література: , , ,
Додаткова література: , .
Зразкові питання та завдання для самостійної роботи
1. Розкрийте основні соціально-педагогічні та клініко-психологічні аспекти, проблеми психопатології та дефектології. Результати оформіть у вигляді таблиці:
Соціально-педагогічні та клініко-психологічні аспекти інтелектуальних порушень
2. Розкрийте зв'язок клініки інтелектуальних порушень коїться з іншими дисциплінами медико-біологічного циклу: невропатологією, психопатологією, основами генетики.
3. Покажіть значення клініки інтелектуальних порушень як основи вивчення олігофренопедагогіки, олігофренопсихології та психолого-педагогічних аспектів ЗПР.
4. Розкрийте основні поняття клініки інтелектуальних порушень. Доповніть словник наступними поняттями: прогредієнтність, інтелектуальна недостатність, ген, хромосома, генотип, каріотип, асинхронія розвитку, вища нервова діяльність, вищі психічні функції, етіологія, патогенез, психогігієна, психопрофілактика, компенсація, корекція.
5. Дайте історичний огляд розвитку клінічного вивчення інтелектуальних порушень. Заповніть таблицю:
Етапи клінічного вивчення інтелектуальних порушень
6. Розкрийте поняття дизонтогенезу. Дайте характеристику варіантів психічного дизонтогенезу.
7. Підготуйте доповіді за темами: «Патоморфологія розумової відсталості», «Енцефалопатичний фактор і патофізіологія інтелектуальних порушень», «Етіологія розумової відсталості», «Спадкові фактори та типи успадкування розумової відсталості», «Екзогенні фактори відсталості», «Розумова відсталість інфекційного походження», «Роль інтоксикацій у виникненні розумової відсталості», «Розумова відсталість травматичного походження».
8. Вплив алкоголізму батьків на потомство.
9. Заповніть таблицю "Класифікації розумової відсталості".
10. Розкрийте роль спадкових чинників виникнення інтелектуальних порушень в дітей віком. Використовуючи матеріали лекцій, «Словник» та навчальні посібники, охарактеризуйте основні групи спадкових захворювань, у клінічній картині яких переважає розумова відсталість.
11. Яка роль медико-генетичного консультування у профілактиці та лікуванні деяких форм інтелектуальної недостатності у дітей?
12. Який клінічний контингент дітей, які навчаються у спеціальних освітніх закладах VIII виду?
13. У чому полягає особливості вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей?
14. Яка структура інтелектуальних порушень, особливості мови, психомоторики, емоційно-вольової сфери розумово відсталої дитини?
15. У чому полягають особливості соматичного та неврологічного стану розумово відсталої дитини?
16. Дайте клінічну та психолого-педагогічну характеристику людини з різним ступенем розумової відсталості: легкою, помірною, важкою, глибокою.
17. Основні засади діагностики інтелектуальних порушень.
18. Завдання та основні методи пренатальної та ранньої діагностики відхилень у розвитку у дітей.
19. Диференційна діагностика олігофренії та резидуально-органічних деменцій, недоумства при шизофренії та епілепсії, від затримок психічного розвитку.
20. Визначення затримки психічного розвитку. Систематика (за Г.Є. Сухарєвою, К.С. Лебединський, В.В. Ковальову).
21. Етіологія ЗПР.
22. Клініко-нейропсихологічні механізми ЗПР у дітей.
23. Лікувальні та педагогічні заходи на всіх етапах розвитку. Основні принципи лікування, соціальної адаптації та реабілітації.
24. Медико-психолого-педагогічне консультування дітей із відхиленнями у розвитку. Спеціальні навчальні закладидля дітей із інтелектуальною недостатністю.
Теми контрольних робіт
1. Місце та роль знань клінічних основ інтелектуальних порушень у практичній діяльності спеціаліста в галузі корекційної педагогіки та спеціальної психології.
2. Роль спадковості та середовища у виникненні інтелектуальних порушень у дітей.
3. Класифікація інтелектуальних розладів.
4. Розумова відсталість інфекційного походження.
5. Розумова відсталість травматичного походження
6. Розумова відсталість за сімейного алкоголізму.
7. Діагностика інтелектуальних розладів у дітей.
8. Клінічна характеристика контингенту дітей, які відвідують навчальні заклади 8 виду.
9. Клінічна характеристика контингенту дітей, які відвідують навчальні заклади 7 виду.
10. Лікувально-педагогічна робота в установах 7 та 8 видів.
11. Диференціальна діагностика розумової відсталості та затримки психічного розвитку.
12. Рання діагностика та профілактика порушень інтелекту у дітей.
13. Методи лікування інтелектуальних порушень.
14. Деменція.
15. Клінічна характеристика дітей групи ризику.
16. Взаємозв'язок медичних та педагогічних працівників у роботі з профілактики та лікування порушень інтелекту у дітей.
Запитання до заліку
1. Психопатологія та дефектологія, їх зв'язок у медико – педагогічному циклі. Лікувальна педагогіка.
2. Предмет, завдання та основні поняття курсу «Клініка інтелектуальних порушень».
3. Етіологія інтелектуальних порушень.
4. Історія становлення науки про клінічні прояви та лікування інтелектуальних порушень.
5. Анатомофізіологічні зміни при інтелектуальних порушеннях.
6. Контингент дітей, які відвідують спеціальні дошкільні та шкільні заклади 8 виду.
7. Вплив алкоголізму батьків на потомство. Алкогольний синдром плода.
8. Класифікації за ступенем вираженості порушення інтелекту.
9. Особливості соматичного, неврологічного, психічного стану дітей із порушеннями інтелекту.
10. Клініко-педагогічна характеристика дітей із легким ступенем інтелектуальної недостатності.
11. Клініко-педагогічна характеристика дітей із помірною розумовою відсталістю.
12. Клініко-педагогічна характеристика дітей із тяжкою розумовою відсталістю.
13. Клініко-педагогічна характеристика дітей із глибокою розумовою відсталістю.
14. Загальні принципидіагностики інтелектуальних порушень
15. Методи клінічної діагностики.
16. Методика вивчення анамнезу.
17. Вивчення фізичного та неврологічного стану.
18. Психопатологічне, нейропсихологічне та нейролінгвістичне дослідження.
19. Диференціальна діагностика розумової відсталості та ЗПР.
20. Розумова відсталість за спадкових дефектів обміну.
21. Розумова відсталість, зумовлена аутосомною патологією.
22. Розумова відсталість, обумовлена патологією у системі статевих хромосом.
23. Дизостозичні та ксеродермічні форми розумової відсталості.
24. Розумова відсталість травматичного походження.
25. Розумова відсталість інфекційного походження.
26. Розумова відсталість при епілепсії, шизофренії.
27. Розумова відсталість при гідро- та мікроцефалії.
28. Деменція.
29. Розумова відсталість, зумовлена ендокринною патологією.
30. Клініко-психолого-нейрофізіологічні механізми ЗПР.
31. Класифікація ЗПР Г.Є. Сухарєвої.
32. Класифікація ЗПР К.С. Лебединський.
33. Групи психічного здоров'я дітей. Особливості соматичного стану дітей із ЗПР.
34. Медико-генетичне консультування як засіб профілактики інтелектуальних порушень в дітей віком.
35. Медикаментозне лікуванняінтелектуальних порушень та ЗПР.
36. Психотерапія.
37. ЛФК, масаж, фізіотерапія як методи лікування.
38. Організація лікувально-охоронного режиму в установах 7 та 8 виду.
Список літератури з курсу
Основна література
1. Ісаєв Д.М.Розумова відсталість у дітей та підлітків. - СПб, 2003.
2. Мозговий В.М., Яковлєва І.М., Єрьоміна А.А.Основи олігофренопедагогіки. - М., 2006.
3. Спеціальна педагогіка. / За ред. Н.М. Назарова. - М., 2006.
4. Довідник з психології та психіатрії дитячого та підліткового віку. / За ред. С.Ю. Циркіна. - СПб, 2006.
5. Фішман М.М.Нейрофізіологічні механізми відхилень у розумовому розвитку дітей. – М., 2006.
6. Шалімов В.Ф. Клініка інтелектуальних розладів. - М., 2003.
7. Шипіцина Л.М.«Ненавчена дитина» в сім'ї та суспільстві. - СПб, 2002.
додаткова література
1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку детей./Под ред. К.С. Лебединський. - М., 1982.
2. Асанов А.Ю.та ін Основи генетики та спадкові порушення розвитку у дітей. - М., 2003.
3. Вайзман Н.П.Реабілітаційна педагогіка. медичні аспекти. - М., 1996.
4. Гуровець Г.В., Московкіна А.Г.Роль медико-генетичного консультування в диференціальної діагностикирозумової відсталості.// Дефектологія. - 2002. - №3. - С.39-44.
5. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей. / Под ред. С.Г. Шевченка. - М., 2001.
6. Лебединський В.В.Порушення психічного розвитку в дітей віком. - М., 1985.
7. Мастюкова О.М. Лікувальна педагогіка. Ранній і дошкільний вік. - М., 1997.
8. Мастюкова Є.М., Грибанова Г.В., Московкіна А.Г.Профілактика та корекція порушень психічного розвитку дітей при сімейному алкоголізмі. - М., 1989.
9. Московкіна А.Г., Дурдиєва Т.М. Медико - генетичні та психолого - педагогічні аспекти розумової відсталості. / / Дефектологія. - 1995. - № 6.
10. Московкіна А.Г., Сагдулаєв А.А.. Роль біологічних та соціальних факторіву походження розумової відсталості в дітей віком при алкоголізмі батьків.// Дефектологія. - 1989. - №2. - С. 16-22.
11. Петрова В.Г., Бєлякова І.В.. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 2002.
У сучасних класифікаціяххвороб виділяються до 50 варіантів інтелектуальних розладів. 10-я міжнародна класифікація хвороб (МКХ-10) передбачає нову класифікацію психічних розладів і розладів поведінки (клас V), що включають і порушення інтелекту *.
Відповідно до МКБ-10, класифікація захворювань класу V – психічні розлади та розлади поведінки – має низку істотних відмінностей від класифікацій хвороб минулих років. Наприклад: в МКБ-10 прийнята буквенно-цифрова схема кодування; Так, захворювання класу V класифікуються під рубрикою F00-F99.
У всій класифікації використовується термін «розлад» замість термінів «хвороба» та «захворювання».
Автори даного посібника виділили з класу V - «Психічні розлади та розлади поведінки» - основні діагностичні рубрики (F7, F0, Fl, F8) 1 що мають пряме відношення до клініки інтелектуальних порушень, та окремі нозологічні форми з інших рубрик, в яких найбільш чітко виявляються ті чи інші зміни пізнавальних процесів, як і дітей, і у дорослих.
При цьому враховувалася, насамперед специфіка практичної діяльності майбутніх фахівців - робота з дітьми та підлітками, що мають різні психічні розлади, специфічні розлади психологічного розвитку, а також розвитку мовлення, шкільних навичок та ін. Проте, враховуючи, що інтелектуальні порушення часто мають прогресуючий характер, а окремі нозологічні форми проявляються лише в зрілому або похилому віці, майбутнім фахівцям у галузі клінічної та спеціальної психології, логопедії, соціальної роботи та ін. необхідні глибокі знання про особливості інтелектуальних порушень не тільки у дітей, а й у дорослих.
*Адаптований варіант класу V-МКБ-10 від 01.01.99 р. рекомендований Міністерством охорони здоров'я Російської Федераціїдля обов'язкового використання у медичних установах.
1 F7 – розумова відсталість; F0 – органічні, включаючи симптоматичні психічні розлади; F1 - психічні розлади та розлади поведінки внаслідок вживання психоактивних речовин;
Основну клінічну картину більшості розладів з рубрик F0 і F1 складають інтелектуальні порушення у вигляді набутого недоумства - деменції. F8 – розлади психологічного (психічного) розвитку.
При підготовці адаптованого варіанта класифікації інтелектуальних порушень, поряд з використанням основних окремих діагностичних рубрик класу V-МКХ-10, авторами розглянуто інші варіанти класифікації недоумства. (Виділення набутого недоумства за перебігом патологічного процесу та клінічним проявам.) 2
Залежно від факторів ризику, ступеня, рівня та обсягу ураження головного мозку, а також від тривалості патогенного впливу всі інтелектуальні порушення поділяються на дві основні групи (схема 7):
1. Тимчасове ослаблення інтелекту (схема 8).
2. Стійке порушення інтелекту.
Стійке порушення інтелекту, у свою чергу, також поділяється на дві групи:
1. Вроджене недоумство - розумова відсталість.
2. Набуте недоумство - деменція.
Однак для більш глибокого розуміння клінічних особливостей окремих нозологічних форм, що призводять до стійкого порушення інтелекту, в класифікації дається їх опис факторів ризику, ступеня тяжкості, перебігу та клінічних проявів (схема 9, 10; таблиця 1).
При ураженнях головного мозку спостерігаються також і легші форми послаблення психічної діяльності, що не досягли ступеня недоумства. Такі стани називаються зниженням рівня особистості.Клінічно вони виявляються підвищеною стомлюваністю та дратівливістю, зміною поведінки у вигляді дискомфортності, схильністю до усамітнення, звуження кола друзів, інтересів та слабкою вираженістю інтелектуальних порушень. Однак при проградієнтному розвитку органічного ураження мозку і тривалому функціональному розладі нервової системи ці стани погіршуються і досягають зрештою ступеня недоумства: Серед великого переліку психічних розладів і розладів поведінки, представлених, в адаптованому для використання в РФ варіанті класу V-МКБ-10, окремої рубрикою виділяється ряд розладів, які характеризуються обов'язковим розвитком у дитячому або дитячому віці, пошкодженням або затримкою у розвитку окремих функцій (мова, зорово-просторові навички та ін), прогресуючим перебігом. Характерно, що рівень інтелектуальних порушень у більшості випадків коливається від легких до важких ступенів недоумства. За окремих нозологічних форм відзначається нормальний рівень розвитку інтелекту.
__________________________________________________________________
2 БМЕ. М., 1984. Т. 23. С. 405-406.
Однак загальною ознакоюцих розладів є зниження рівня особистості.Ця група порушень у класифікації зазначена як «Розлади психологічного (психічного) розвитку».
Крім того, окремою рубрикою виділяються «невротичні, пов'язані зі стресом, розлади». Для окремих нозологічних форм цього виду розладів характерні зниження рівня особистості і тимчасове ослаблення інтелекту. У випадках тривалого стресорного чинника відзначаються прояви стійкого ослаблення інтелекту, переважно легкого ступеня вираженості.
З усіх нозологічних форм даних розладів у цю рубрику увійшли ті патологічні стани, у яких відзначається те чи інше зниження рівня інтелекту.
Автори не претендують на енциклопедичну досканальність даної класифікації інтелектуальних порушень, але з урахуванням відсутності на сьогодні єдиної систематики набутого недоумства, вона може бути використана в практичній діяльності фахівців при роботі з дітьми та дорослими, які страждають на різні види розладів інтелектуальної діяльності.
Таким чином адаптований відповідно до МКБ-10 варіант класифікації інтелектуальних порушень носить науково-обґрунтований характер і рекомендується авторами цього підручника як для глибокого освоєння студентами вищих навчальних закладів, так і – широкого використання фахівцями різного профілю (лікарі-психітори, неврологи, педіатри). спеціальні педагоги та спеціальні психологи та ін.) у своїй професійній діяльності.
Розлади інтелекту
Поняття та види порушення інтелекту
Вся сукупність розумових функцій з можливістю утворення абстрактних понять, суджень і висновків разом з увагою, пам'яттю, запасом уявлень та слів, а також афективно-вольовими властивостями особистості складає інтелект (розум, розум людини).
Багато психологів визначають інтелектяк сукупність всіх здібностей, всієї обдарованості та розумових можливостей особистості, необхідні пристосування до життєвих завдань. Поняття про інтелект, таким чином, є цілісним поняттям, до якого форми та зміст мислення входять лише як складова частина.
Інтелект зводиться як до здатності мислити. Окрім можливості міркувати в інтелекті, грає важливу рольрухливість думки, афективна жвавість, концентрація уваги, пам'ять, а також обсяг знань та словниковий запас.
Можливість суджень і висновків, що виражаються у розумінні співвідношення речей, зв'язків та відносин між предметами та явищами, а також у можливості передбачення, становить істотну частину інтелекту.
Існують різні типи інтелекту навіть у здорової, нормальної людини. Один міркує швидко, при нагоді робить помилки, але загалом вважається розумною людиною, Інший міркує повільно і глибоко, рідко помиляється, зате, коли потрібна швидкість судження, він стає безпорадним і справляє враження людини недалекого.
У розвитку інтелекту основну роль грають суспільні умови, у яких розвивається ця особистість. Особистість народжується, маючи певний біологічний субстрат (мозкові «задатки»), який, будучи повноцінним або неповноцінним, багатим чи бідним, визначає можливості майбутнього розвитку індивідуума. Суспільне середовище з різним вихованням та освітою створює різну структуру інтелекту. Дуже часто людина має славу за малообдаровану тільки тому, що вона є соціально занедбаною і педагогічно відсталою. За сприятливих умов інтелект такої людини може досягти дуже високого ступеня розвитку. У цих випадках матеріальний субстрат особистості здоровий, але внаслідок несприятливих умов особа отримала неправильну соціальну спрямованість.
Отже, розрізняють причини інтелекту і власне інтелект. Передумови інтелекту – це окремі психічні функції, такі як пам'ять, завдяки якій накопичується певний запас знань, увага, деякі механізми моторних проявів, темп функціонування, стомлюваність, мовленнєва обдарованість. Порушення передумов інтелекту може перешкоджати його прояву. Власне інтелект складається з майже необмеженого ряду здібностей та функцій – здатність до логічного мислення, абстрагування, комбінаторики, винахідливість, дотепність, оригінальність мислення, уміння творчо застосовувати знання тощо.
Стійке, малооборотне зниження рівня психічної, насамперед інтелектуальної діяльності входить у поняття недоумство.
Розрізняють недоумство набуте внаслідок захворювань мозку, що викликають його ушкодження (деменція), і вроджене, коли у дітей від народження або від самого раннього вікувиявляється розумова відсталість. Останній вид недоумства зазвичай визначається як малоумство (олігофренія). Між набутим і вродженим недоумством є суттєві відмінності. Ці відмінності визначаються тим, що в основі набутого недоумства лежить руйнація розвиненого мозку, в основі вродженого – природні вади, недорозвинення.
Розлади мислення
Поняття та види порушення мислення
Залежно від змісту розв'язуваної задачі виділяють такі види мислення.
Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю перебігу, відсутністю чітко виражених етапів, мінімальною усвідомленістю.
Наочно-дієве мислення характеризується тим, що розв'язання задачі здійснюється за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, випробування властивостей об'єктів.
Наочно-образне мислення пов'язані з уявленням ситуацій та змін у них.
Абстрактно-логічне (абстрактне, словесно-логічне) мислення характеризується використанням понять, логічних конструкцій.
Форми мислення
Поняття - це узагальнене знання цілої групи предметів, явищ дійсності, об'єднаних за однорідністю їх суттєвих ознак. Наприклад, згадуючи березу, ми згадуємо характерні всім беріз ознаки: білий з чорними лініями стовбур, тонка кора, вид крони.
Судження – це встановлення зв'язку між явищами. Наприклад, «Ця людина – герой».
Коли людина хоче переконати себе та інших у тому, що його судження вірне, то він його доводить, наводячи відомі та перевірені факти з життя, встановлені наукою закони, робить логічні побудови. У разі має місце міркування.
Висновок - це висновки, які робить людина з наявних у його розпорядженні даних.
Операції мислення
Аналіз – це дроблення, членування якогось цілого частини, виділення будь-якої сторони, окремих частин, ознак предмета чи явища дійсності.
Синтез – це з'єднання частин, сторін, ознак предметів чи явищ реальності на єдине ціле.
Порівняння – це знаходження тотожності чи відмінностей між предметами чи явищами дійсності та його властивостями.
Класифікація – це угруповання об'єктів за суттєвими ознаками.
Систематизація – це угруповання предметів чи явищ дійсності за малоістотними ознаками (за підгрупами, видами, розрядами).
Абстрагування – це перехід від чуттєвого відображення предметів чи явищ дійсності до виділення окремих істотних у відношенні якостей.
Конкретизація – це пізнання цілісного об'єкта разом його істотних взаємозв'язків, теоретичне відтворення цілісного об'єкта.
Узагальнення – це поєднання подібних предметів за випадковими, загальним їм ознаками.
Структура мисленнєвої діяльності
Усвідомлення проблемної ситуації, сама постановка проблеми – розумовий акт.
Розв'язання цієї задачі за допомогою розумових операцій.
Процес мислення здійснюється за допомогою аналізу всього, що спостерігалося, тобто виділення окремих елементів і одночасного їх синтезу, встановлення між ними зв'язку, уявного відтворення цільної картини. В основі аналізу лежить відповідна діяльність кори великих півкуль головного мозку. До аналізу та синтезу людина в процесі мислення завжди залучає попередній особистий досвід, а через набуті знання – широкий суспільний досвід.
Крім аналізу та синтезу в процес мислення входять ще й інші розумові операції: порівняння, відмінність, узагальнення, абстракція та ін Ще більш високою якістю мислення є те, що визначається поняттям «критика». Йдеться про можливості людини правильно оцінювати життєву ситуацію, намічати реальні плани, визначати своє ставлення до різних соціальних проблем та подій. У цьому мислення постає як засіб утвердження особистості суспільстві і нерозривно пов'язані з такими вищими специфічними якостями, як свідомість, воля, світогляд.
Таким чином, мислення – це психічний процес, який полягає у відображенні людським мозком загальних властивостейпредметів та явищ зовнішнього світу, встановлення зв'язків між ними.
Розлади мислення у психічно хворих дуже різноманітні. Причому може засмучуватися як форма, так і зміст мислення.
Розлади мислення невіддільні від порушення мови психічно хворих. Слід пам'ятати, що оскільки усне та письмове мовлення відбиває думки, вона є найбільш надійним засобом проникнення в них, ознайомлення зі змістом мислення. Мова хворих також розкриває особливості їхнього мислення, його темп, різні форми, характер розладів.
Основні форми розладів мислення
1. Патологічно прискорене мислення (стрибка думок).
При цьому хворий швидко переходить від однієї думки до іншої, не встигаючи висловити одне судження, перескакує до другого, потім до третього тощо. буд. Характерним для стрибки ідей є те, що при швидкій зміні думок зовнішній зв'язок їх певною мірою не порушується. Мова, відповідно, стає квапливою та непослідовною. Неправильно розглядати стрибок ідей як наслідок посилення, продуктивності процесу мислення, як наслідок прискорення «перебігу уявлень». При стрибку ідей є лише видимість порушення розумової діяльності. Процес мислення у сенсі його глибини і послідовності при цьому не посилений, а, навпаки, ослаблений, Основним розладом при стрибку ідей є ослаблення уваги, що виражається у відволіканні.
2. Уповільнене, загальмоване мислення.
Симптом певною мірою протилежний стрибку ідей. З формального боку цьому розладі мислення є різке уповільнення темпу перебігу думок. Хворий повільно відповідає питанням. Час асоціативної словесної реакції різко подовжується. У певну. одиницю часу тут виринає менше об'єктів мислення. Вони довше утримуються у свідомості і старанніше формулюються, ніж у нормі. Хворому під час мислення суб'єктивно ніби доводиться долати важку перешкоду. За змістом загальмоване мислення характеризується бідністю уявлень, понять і суджень. Хворі скаржаться, що їм «нічого не спадає на думку». При загальмованому мисленні хворий мислить повільно, з перешкодами, проте він, зрештою, здатний правильно міркувати.
3. Ґрунтовне мислення.
Докладність, надмірне деталізація, в'язкість і хитромудрість, з приведенням маси несуттєвих подробиць, невміння коротко формулювати свою думку є характерною особливістю цього виду мислення. На ґрунтовне мислення важко впливати ззовні: його можна перервати, але не вдається надовго відхилити іншу тему. За своїм змістом ґрунтовне мислення у всіх своїх видах здебільшого проявляється у слабкості суджень, завдяки тому, що суттєве в ньому мало відрізняється від несуттєвого: «через дерева не видно лісу».
4. Резонерне мислення.
Під резонерствующим мисленням розуміється порожнє міркування, т. е. глибокодумне з вигляду, але вкрай беззмістовне і бідне судженнями мислення.
Персеверуюче мислення (або персеверація мислення). Персеверація являє собою розлад мислення, що виражається в тому, що хворий застряє на якомусь уявленні, на якійсь одній думці, без подальшого її продовження. Так, звертаючись до хворого з проханням називати ряд предметів, ми зауважуємо, що всю серію показаних йому об'єктів він називає ім'ям першого. Показують, наприклад, хворому по черзі складаний ніж, олівець, ручку. Він усім цим предметам дає назву "ніж". Основне при персеверації, мабуть, у тому, що у свідомості не спливають нові уявлення, завдяки чому хворий змушений повторювати старі. Цей симптом у здорових людейможе з'являтися під впливом різкої втоми після тривалого мовлення. Зустрічається він також під час різкого сп'яніння (повторення сп'янілих тих самих фраз, застрявання на певному колі уявлень («Ти мене поважаєш?»).
5. Розірване мислення.
Характерним та специфічним розладом є тут порушення зв'язку та порядку в розумовому процесі. При розірваному мисленні два уявлення, що випадково зустрілися, з'єднуються в одне поняття або уривки думок неправильно з'єднуються в одну нову думку.
Крайнім виразом розірваності мислення є шизофазія (розірваність мови), або «словесна окрошка». При цьому хворі вже не проектують жодних певних думок, а нанизують один на одного уривчасті поняття і уявлення.
Зовнішнє подібність із розірваністю мислення має інший розлад – незв'язаність мислення. Але на відміну від розірваності мислення тут настає повна втрата змістового мови, зовнішня граматична форма фраз різко страждає, проміжні ланки між уривками думок випадають, і мовна продукція хворих набуває абсолютно безладного характеру.
Маячні ідеї
Розлад мислення може виражатися у освіті про бредових ідей. Маячні ідеї є надзвичайно важливим симптомом при психічних захворюваннях. Поява маячних ідей є безперечною ознакою психічного розладуі вказує на тяжке порушення судження.
Маячні ідеї визначаються як виникаючі на ґрунті психічної хвороби помилкові думки з високою суб'єктивною впевненістю в їх достовірності, що не піддаються корекції.
Основу поняття маячної ідеї складають чотири елементи:
1) виникнення на хворобливому ґрунті;
2) збочений, помилковий, що не відповідає реальності зміст думки;
3) висока суб'єктивна впевненість у достовірності цієї ідеї;
4) неможливість корекції.
Специфічним для маячної ідеї є глибока суб'єктивна впевненість хворого у достовірності, правильності висловлюваних ним маячних ідей. При цьому ця впевненість випливає не стільки з реальних знань, скільки з внутрішньої переконаності хворого. Звідси неможливість корекції – виправлення маячних ідей, неможливість переконати хворого у помилковості висловлюваного ним марення судження.
Найбільш поширена в даний час класифікація маячних ідей за їх основним змістом.
Маячня величі може виразитися в тому, що хворий почувається надзвичайно сильним і розумним. Іноді марення величі виявляється у маячних ідеях багатства.
При маренні винахідництва хворі винаходять різні фантастичні прилади, наприклад, вічні двигуни, які повинні ощасливити людство, складають безглузді проекти «наукових» відкриттів, вигадують фантастичні методи лікування тощо, які здійснять переворот у промисловості, економіці, науці чи техніці, виявляють іноді вражаючу наполегливість, що не згасає протягом усього життя. Вони домагаються того чи іншого в різних відомствах, дійсно іноді отримують деякі суми для виробництва дослідів, оголошуються шахраями, притягуються до відповідальності і, нарешті, потрапляють до психіатричних лікарень.
Почуття власної слави, привабливості та краси може викликати у хворого еротичне марення. Хворому може здаватися, що ним зацікавлена певна особа, яка іноді займає високе становище в суспільстві, яка шукає можливості зблизитися з ним. Він пише їй любовні листи, шукає з нею зустрічей. У нього багато дружин, надзвичайна статева сила, усі закохані.
Маячня самозневажання, самозвинувачення та гріховності. Хворі при цьому шукають усіляких приводів для самозвинувачення. Вважаючи себе нещасними, втраченими людьми, зганьбленими перед суспільством, здатними приносити лише нещастя своїм близьким і всім оточуючим, вони винні перед близькими і перед суспільством, на них чекає відплата за нібито скоєні ними злочини, вони вважають себе ошуканцями, зрадниками, злодіями і т. д., вони не варті поваги і інш. Так, хворий вважав себе розпусником, тому що на вулиці він звертав увагу на красивих жінок, що проходили повз нього.
Маячня зубожіння і маячня матеріальних збитків особливо типові для старечих психозів. Одночасно зі станом тривожної тужливості у цих хворих можуть з'явитися побоювання, що вони втратили своє майно, що вони мають померти голодною смертю.
Іпохондричне марення або марення хвороби веде до переживання насправді не мають місця хвороб, які, проте, здаються тяжкими, невиліковними. Постійне спостереження за собою, пошук окремих симптомів займає всю увагу хворого, в окремих випадках скарги стосуються таких захворювань, як сифіліс, туберкульоз, рак. Досвід і час нічого щодо цього не змінюють. Хворий безперервно заявляє, що в нього провалюється ніс, хоча ніс жодних змін своєї форми не зазнав. Він запевняє, що рак руйнує його начинки, що йому залишився місяць життя, але минає рік, і ніщо його не переконує у протилежному. Іпохондричні ідеї виражаються нерідко в нескінченних скаргах, що іноді змінюються, на неприємні відчуття в серці, в легенях, у спині, ногах, у голові і так далі, причому об'єктивне дослідження ніяких відхилень від норми не виявляє. У деяких випадках початок душевного захворювання проявляється у формі своєрідних іпохондричних скарг.
Маячня переслідування полягає в тому, що хворий бачить себе оточеним ворогами, які мають на меті знищити, усунути його. Мотиви переслідування різні. Хворий вважає, що хочуть перехопити його цінні винаходи, що він невигідний ворогам завдяки відомостям про них і т. д. У деяких випадках хворі нічим не можуть пояснити того, що вони стали переслідуваними. Звісно, хворі, що відчувають постійну загрозу, вдаються до запобіжних заходів, намагаються «замістити сліди», але щоразу виявляється, що вороги знайшли нові засоби та шляхи для переслідування.
Існує ще своєрідна форма марення переслідування у вигляді сутяжного марення. Зазвичай марення тут починає розвиватися після (правильного чи неправильного) засудження хворого. У результаті рішення суду хворий починає серії судових процесів у різних інстанціях, висуваючи скарги на упереджене щодо нього ставлення суддів, те що, що вони нібито перебувають у змові проти нього, прагнучи його занапастити, тощо.
Маячня відносини і значення знаходиться в близькому зв'язку з маренням переслідування і часто невіддільний від нього. При маренні відносини різні малозначні життєві факти набувають у власних очах хворого особливого значення. Наприклад, зустрічний перехожий плюнув – це стосується хворого, «хотів цим показати, що його зневажає». При маренні відносини хворий бачить у всьому натяки, що мають особливе значення та відношення до його особистості. У газетах він бачить непрямі вказівки на себе, те саме він спостерігає в невинних словах оточуючих.
Маячня фізичного впливу. Зазвичай, хворі при цьому охоче говорять про гіпнотичний вплив, який відчувають на собі. У хворих виникає переконання, що на них діють різного роду фізичними силами: таємничими променями, магнітами, електрикою, радіохвилями, атомною енергією тощо, завдаючи цим дуже важким мукам. Іноді хворі скаржаться, що за допомогою такого роду фізичних впливів вороги, що переслідують їх, намагаються їх знищити або шкідливо впливати на їх здоров'я, статеву сферу і т. п.
Слід згадати ще про одну досить часто зустрічається формі маячних ідей, так званому маренні ревнощів, або маренні подружньої невірності. Хворий при цій формі абсурду підозрює, що дружина його заводить таємні зв'язки з іншими чоловіками - він це помітив за її збентеженим виглядом, безладно в зачісці та іншому. Та ж форма абсурду може зустрічатися і в жінок, переконаних у зраді свого чоловіка, що бачать у всякого роду нічого не значущих дрібницях докази статевих зв'язків чоловіка з іншими жінками.
Нав'язливі ідеї
Нав'язливими ідеями називаються уявлення і думки, що мимоволі вторгаються у свідомість хворого, який розуміє всю їхню безглуздість і в той же час не може з ними боротися.
Нав'язливі ідеї складають сутність симптомокомплексу, який носить назву синдрому нав'язливих станів. До складу цього синдрому поряд з нав'язливими думками входять нав'язливі страхи (фобії) та нав'язливі потяги до дій. Зазвичай ці хворобливі явища не зустрічаються нарізно, а бувають тісно пов'язані один з одним, складаючи разом нав'язливий стан.
Характерним нав'язливих станів є ознака їх домінування у свідомості за наявності критичного ставлення до них із боку хворого. Як правило, особистість хворого бореться з ними, причому ця боротьба набуває іноді надзвичайно болісного для хворого характеру.
Нав'язливі думки іноді можуть епізодично з'являтися у психічно здорових. Вони пов'язані нерідко з перевтомою, іноді виникаючи після безсонної ночі, і зазвичай мають характер нав'язливих спогадів (будь-якої мелодії, рядки з вірша, будь-якого числа, імені, зорового образу та ін.). Часто нав'язливий спогад за своїм змістом відноситься до якогось важкого переживання страхітливого характеру. Основна властивість нав'язливих спогадів полягає в тому, що, незважаючи на небажання про них думати, ці думки нав'язливо спливають у свідомості здорової людини.
У хворого нав'язливі думки можуть наповнити весь зміст мислення та порушити нормальний його перебіг.
Нав'язливі думки відрізняються від маячних ідей тим, що, по-перше, хворий до нав'язливих думок ставиться критично, розуміючи їх болючість і необґрунтованість, по-друге, тим, що нав'язливі думки зазвичай носять непостійний характер, часто виникаючи епізодично, як би нападами, -третє, вони не обов'язково виникають на болючому ґрунті.
Характерними при нав'язливому мисленні є сумніви, невпевненість, що супроводжуються напруженим почуттям тривоги. Цей емоційний стан тривожної напруженості є специфічним тлом нав'язливих станів.
Зміст хворобливих нав'язливих думок може бути різноманітним. Найчастіше зустрічається так званий нав'язливий сумнів, який у нерізко вираженій формі періодично може спостерігатися і у здорових. У хворих нав'язливий сумнів набуває вельми обтяжливого характеру. Хворий змушений постійно думати про те, наприклад, чи не забруднив він собі рук дотиком до ручки дверей, чи не вніс він до будинку заразу, чи не забув згасити світло, чи сховав він важливі папери, чи правильно написав чи зробив те, що йому було потрібно, і т.д.
Нав'язливі стани нерідко проявляються у вигляді страху. Нав'язливі страхи є вельми обтяжливим переживанням, що виражається у невмотивованому страху з серцебиттям, пітливістю тощо, нав'язливо що виникає у зв'язку з будь-якої, найчастіше звичайної, життєвої ситуацією. Сюди відносяться: страх перейти через великі площі або через широкі вулиці – страх простору; страх перед замкненим, тісним простором, наприклад, страх вузьких коридорів, сюди ж можна віднести нав'язливий страх при знаходженні серед натовпу людей; нав'язлива страх гострих предметів – ножів, виделок, шпильок, наприклад страх проковтнути цвях або голку в їжі, страх почервоніти, яка може супроводжуватися почервонінням обличчя, але може бути і без почервоніння, забруднення; страх смерті. Описано безліч інших видів фобій до нав'язливого страху перед можливістю появи самого страху.
Нав'язливі потяги до дій також частково пов'язані з нав'язливими думками, а, крім того, зі страхами, можуть випливати безпосередньо як з тих, так і з інших. Нав'язливі потяги до дій виражаються у цьому, що хворі відчувають непереборну потреба здійснювати той чи інший вчинок. Після останнього хворий відразу заспокоюється. Якщо хворий намагається чинити опір цій нав'язливій потребі, він переживає дуже важкий станемоційної напруженості, якого може позбутися, лише зробивши нав'язливу дію.
Нав'язливі потяги до дій можуть бути різноманітними за своїм змістом: прагнення до частого миття рук, нав'язлива потреба вважати будь-які предмети (сходи, вікна, що проходять повз людей і т. д.), читати вивіски, що зустрічаються на вулиці, прагнення вимовляти цинічні лайки (іноді пошепки), особливо в невідповідній обстановці, прагнення до здійснення підпалів (піроманія), крадіжці різних речей (клептоманія).
Іноді хворі вигадують різні складні захисні ритуали для того, щоб звільнити себе від сумнівів та страхів.
Надцінні ідеї
Вони займають проміжне місце між нав'язливими і маревними ідеями. Під надцінними ідеями слід розуміти помилкові або односторонні судження або групи суджень, які внаслідок свого різкого афективного (чуттєвого) забарвлення отримують перевагу над рештою всіх ідей, причому домінуюче значення цих ідей тримається протягом тривалого часу. Інакше кажучи, на відміну нав'язливих станів вони позитивно емоційно забарвлені. Це визначення надцінних ідей показує, що такі ідеї можуть зустрічатися як у нормальних людей, так і у психічно хворих. Причому виникають ці ідеї не проти бажання суб'єкта, а через його чуттєву потребу в них. Надцінні ідеї – це глибоке переконання, яке людина цінує, якою вона дорожить. Надцінні ідеї можна зустріти у вченого, сильно захопленого якоюсь теорією, яка не має реального обґрунтування; художника, захопленого певною фантастичною ідеєю; у релігійного фанатика, глибоко відданого своїм переконанням, тощо. буд. Надцінні ідеї можуть зростати з урахуванням боротьби за порушені права, за нездійсненні винаходи. Надцінні ідеї тісно спаюються з усією особистістю суб'єкта. Формально механізми мислення за надцінних ідей не порушуються. Крім того, надцінні ідеї якоюсь мірою піддаються корекції, інакше кажучи шляхом вагомих логічних доводів, нерідко з великими труднощами, все ж таки вдається переконати суб'єкта в помилковості його судження.
У нормі кожна ідея, кожна думка має для суб'єкта ту чи іншу цінність. Надцінні ж ідеї, внаслідок свого чуттєвого афективного забарвлення і пов'язаним з нею змістом, непомірно панують над мисленням і вже в нормі важко піддаються критичній оцінці з боку суб'єкта. З огляду на різко вираженої спаянности надцінних ідей з особистістю суб'єкта достовірність їх цього суб'єкта підлягає сумніву.
При надцінних ідеях зарядженість їх почуттям (афектом) така сильна, що вони з великими труднощами піддаються логічному переконанню. Коригування надцінної ідеї полягає не тільки в усвідомленні суб'єктом її хибності, але ще й у тому, що вона має втратити домінуюче значення у низці інших суджень.