Діалогові технології. Тема: Діалогові технології Технологія діалогу освіти

"Круглий стіл". У рамках цієї форми учасники (5-7 осіб) розташовуються по колу в центрі аудиторії і висловлюють судження з цієї проблеми. За межами кола можуть бути слухачі, які задають питання і здатні вплинути на хід розгляду питань.

Засідання експертної групи. Ця формапередбачає роботу в одній аудиторії кількох груп експертів із заздалегідь призначеним головою. Проблема обговорюється у групі, а далі члени експертних груп коротко виступають перед усією аудиторією.

Форум – обговорення, подібне до «засідання експертної групи» наявністю груп експертів та голови. У ході форуму група експертів вступає в обмін думками з певною аудиторією з приводу виділеної проблеми.

Семінар-дискусія (групова дискусія) утворюється як процес діалогічного спілкування учасників, у ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних та практичних проблем.

Симпозіум. Учасники виступають із заздалегідь підготовленими повідомленнями, що відображають їхню точку зору щодо проблеми, та відповідають на запитання аудиторії.

Ток шоу – дискусія, поєднана із жанром телевізійних шоу-програм. Керівну роль грає ведучий, що має сценарний план діалогу і задає лінію обговорення тієї чи іншої проблеми за допомогою заздалегідь підготовлених питань. Інформація зазвичай лише актуалізується, реалізуючи більшою мірою розважальні завдання, ніж завдання інформаційно-аналітичні.

Судове засідання. Імітується судовий розгляд. Учасники розподіляють обов'язки членів судового слухання та, виконуючи рольові розпорядження, розглядають запропоновану проблему.

"Акваріум". Передбачається ведення дискусії у мікрогрупах. Є строгий регламент роботи, учасники можуть одержати певні ролі, що підвищують ефективність командної роботи.

Дебати. Форма обговорення заявленої проблеми, що передбачає точно фіксовані у часі виступи затверджуючої та опонує сторін, що чергуються з питаннями та коментарями по черзі від кожної групи.

Всі форми дискусії мають унікальний педагогічний інструментарій і у зв'язку з цим здатні стимулювати ініціативу та продуктивний обмін ідеями; розвивати рефлексивне мислення; спонукати до пошуку адекватної аргументації та різних способів вираження думки; підвищувати сприйнятливість та толерантність до нових ідей; вчити бачити явище об'ємно та багатопланово; пропонувати способи поглибленої роботи зі змістом проблеми тощо.

В наш час вважається, що кожен учень повинен сам визначати свій освітній маршрут, усвідомлювати, що йому потрібно, ставити собі за мету і знаходити шляхи їх досягнення.

У цьому йому, ясна річ, потрібна допомога вчителя. Якщо раніше вчитель говорив, а учні сприймали інформацію, то тепер потрібно, щоб учні самостійно визначали, чому і як вони хочуть навчатися, тобто йдеться вже про діалог, взаємодію. Вчені йдуть ще далі і рекомендують педагогам прагнути того, щоб діалог існував над формі вчитель - учень, а формі учень - учень.

Що надає технологія діалогового навчання?

Насамперед навчальна діяльність у такій ситуації допомагає зробити навчальний процесбільш цілеспрямованим і ефективним і значно підвищує інтерес школярів до матеріалу, що вивчається, а також дозволяє сприймати його творчо, розвиваючи одночасно мислення.

По-друге, технологія діалогового взаємодії створює умови у розвиток особистості самого учня, його самореалізації.

Результатами використання цієї технології є такі вміння школярів:

• вести діалог;
• вибудовувати бесіду;
• формулювати питання та відповіді;
• виокремлювати головне;
• терпимо та уважно ставитися до співрозмовника;
• відстоювати свою точку зору, але не нав'язувати її;
• слухати та чути.

Принципи діалогової взаємодії

• Це не вплив зверху-вниз, вчителя на учня, а взаємодія, тобто має бути не прагнення вчителя навчати, а вміння поринати у процес самонавчання разом із учнями.
• Намагатися не ставити запитань і не формулювати проблему, а пропонувати це самим учням.

Це дозволяє сформувати такі відносини у шкільному колективі, які дозволяють поставити в центр не програму та матеріал, що вивчається, а особистість учня та його інтереси. Це допомагає сформувати творче мислення, здатність міркувати самостійно та надавати повагу іншій людині з іншими переконаннями. Іншими словами, можна сказати, що технологія навчального діалогу – це одна з головних технологій особистісно-орієнтованої освіти.

Як організувати діалог на уроці

Обов'язковими умовами діалогу під час уроків є:

• прагнення всіх учасників і насправді взаємодіяти один з одним;
• наявність власної точки зору;
• відсутність страху;
• прагнення чути іншого і аргументувати власні погляди, розуміючи думку іншого, але необов'язково приймаючи її.

Діалог дозволяє виховувати у школярів взаємоповагу, співпереживання, прагнення розуміння, вчить правильної взаємодії на міжособистісному рівні. Однак це тривалий процес: треба набратися терпіння.

Психологи радять почати з того, щоб правильно організувати навчальний простір, тобто розставити парти так, щоб діалог взагалі був можливий: розташувати столи таким чином, щоб усі бачили всіх і могли спілкуватися, дивлячись один на одного. Крім того, треба змиритися з тим, що на уроці не буде тихо, адже школярі безпосередньо обговорюватимуть якусь проблему.

Потім необхідно виробити правила, яких мають дотримуватися усі учні під час роботи у групах. Правил не потрібно багато, але вони повинні неухильно дотримуватися. Наприклад, вони можуть бути такими:

• При розмові дивися на співрозмовника і звертайся до нього на ім'я.
• Не допускай грубих, образливих зауважень.
• Вислухуй співрозмовника до кінця.
• Якщо вчитель піднімає руку, треба припинити обговорення та вислухати його повідомлення.

Можливо, будуть потрібні ще якісь додаткові пункти. І краще, якщо ці правила хлопці вигадають самі.

Форми організації діалогової взаємодії на уроці

Для навчання діалогової взаємодії використовується робота у групах. Це може бути або , або малі групи, до 6 людина. Групи з більшого числадітей, зазвичай, є працездатним: у них присутні школярі, які насправді не беруть участі у вирішенні завдання.

Робота в парі зазвичай вимагає кращого володіння технологією ведення діалогу, тому до пар краще перейти пізніше, коли учні вже навчаться працювати у малій групі.

Всім групам може бути запропоновано одне й те завдання; у разі вони доповнюють відповіді одне одного і ставлять питання.

Можна запропонувати групам різноманітні завдання; тоді звіт нагадуватиме наукову конференцію, на якій кожна група робить власну доповідь.

Іноді тема, що вивчається, передбачає можливість розділити її на кілька напрямків; тоді кожна група отримує своє завдання, але при додаванні разом окремі результати дають один загальний. Такий варіант є оптимальним, проте не завжди він можливий через об'єктивні причини.

Звіти груп можуть бути по-різному. Це може бути наукова конференція, рольова гра (наприклад, ) або творчий звіт.

Того, хто відповідатиме за всю групу, може обрати вчитель чи група.

Як поділити клас на групи

Існує кілька варіантів поділу класу на групи; всі вони мають свої плюси та мінуси, ідеальних не існує. Вчителю потрібно вибрати якийсь варіант, спираючись на особливості учнів чи теми.

Перший варіант поділу на групи – побажання учнів. Плюс цього способу в тому, що в групі, напевно, опиняться хлопці, які між собою охоче спілкуються, можливо, навіть дружать. Тобто не виникне проблем із психологічною сумісністю та з побудовою діалогу всередині групи. Однак рівень такої групи може виявитися не надто високим. Крім того, можуть опинитися "за бортом" діти, яких ніхто не запросив.

Аналогічна проблема виникає й у тому випадку, якщо принцип розподілу на групи за рішенням лідера. Вчитель призначає кількох керівників і вони підбирають собі «наукову групу». Зрозуміло, всі прагнуть запросити себе сильних учнів, але це призводить до того, що частина слабких виявляється без справ і вчителю доводиться самостійно формувати їх групу. Психологічний клімат у такій групі буде поганим, адже всі діти вже травмовані тим, що їх не обрали, а рівень знань виявиться низьким.

Випадковий розподіл на групи - це різного роду жеребкування, розподіл за знаками зодіаку, за першими літерами імен, за становищем в журналі і так далі, докладніше про поділ класу на групи. У цьому випадку очікується, що групи будуть більш-менш рівними за знаннями. Хоча це може бути не так. Принаймні нікому не буде прикро. Але при такому розподілі в одній групі можуть виявитися учні, які не спілкуються один з одним. Можливо, вони зможуть подолати свою антипатію і все ж таки спробувати вступити в ділову взаємодію (і це буде значним кроком уперед, адже таке вміння напевно стане у нагоді дітям у житті!). Але може виявитися і так, що взаємодіяти вони таки не зможуть, у результаті група стане непрацездатною.

Нарешті, вчитель може сам розділити школярів групи, керуючись власним міркуванням. І тут групи будуть досить працездатними. Щоб цього досягти, вчитель має розділити весь клас на кілька рівнів. Зазвичай рекомендують чотири: дуже слабкий, слабкий, середній, високий. Або шість; тоді високий рівеньділиться на дуже високий і просто високий і додається рівень «нижчий за низький».

Найчастіше вчитель прагне об'єднати в одну групу учнів із приблизно однаковим рівнем знань; це правильно для перших 3 або 4 груп, але слабкі та слабші за слабких самостійно працювати не зможуть; потрібно, щоб у цій групі були учні середнього рівня. Саме вони стануть лідерами та керівниками роботи у такій групі.

Іноді групи створюються за рівнем знань, а, по темпераменту. Якщо вчитель обрав цей варіант, треба пам'ятати, що не варто в одному колективі об'єднувати хлопців і дівчат; навпаки, краще з'єднати сангвініка з меланхоліком чи флегматиком; холерика - з меланхоліком або теж флегматиком.

При тому, що вчитель намагається грамотно і раціонально поділити школярів на групи, цей метод також має свої мінуси. По-перше, у групі можуть бути діти, які хочуть і люблять взаємодіяти. По-друге, деякі можуть образитися, тому що вони хотіли б потрапити в іншу групу і відлучення їх від компанії друзів можуть сприймати як прояв особистої антипатії вчителя.

Форми роботи у групах

Найчастіше для роботи в групах відбирається якийсь масштабний матеріал, який можна поділити на кілька дрібних тем, а ці теми лунають групам випадковим чином або за якимсь принципом. Наприклад, якщо групи формувалися за рівнем учнів, то більш складне завдання запропонувати більш сильним групам. Однак при цьому постає проблема справедливості оцінки.

У тому випадку, якщо групи формувалися випадковим способом, можна таким самим способом розподілити між ними завдання, тобто за жеребом.

Алгоритм роботи такий. Кожна група має вибрати зі свого числа лідера, який керуватиме роботою; потім група ставить собі навчальну завдання, пов'язану з виданим завданням, визначає шляхи досягнення результату, розподіляє роботу між усіма членами групи. Після цього розпочинається робота з виконання навчального завдання, яку контролюють або лідер, або спеціально призначений контролер, або безпосередньо вчитель — залежно від віку учнів та їхньої готовності до самостійної діяльності. Наприкінці відбувається остаточне коригування роботи і цьому завершується діяльність групи. Учні готові до звіту.

У якій формі проходять звіт групи

Найчастіше один із учнів, якого вибирає сама група чи вчитель, озвучує завдання, що стояло перед групою, розповідає про шляхи її вирішення та повідомляє результат. Іноді звітувати по черзі мають усі члени групи. У деяких випадках звіт відбувається у формі наукової конференції. Бувають творчі варіанти звіту: припустимо, рольові ігри. Часто на цьому етапі проводиться диспут, на якому кожна з груп має обстоювати певну точку зору — ту, над якою вона працювала протягом зазначеного часу.

Інші форми діалогової взаємодії

Для використання прийомів діалогової взаємодії зовсім не обов'язково проводити масштабні проекти. Робота в групах може здійснюватись на кожному уроці під час невеликої гри. Наприклад, це може бути естафета. Допустимо, вчитель пускає по класу кілька аркушів, на яких написані запитання. Кожна група відповідає на частину питань та передає лист інший. Друга продовжує відповідь і передає третьої, і так до кінця. Можна доручити одним групам вигадувати питання, а іншим відповідати на них. А потім запропонувати змінитись.

Наведемо ще приклади прийомів діалогової взаємодії:

• добір аргументів;
• завдання «розумних» питань;
• ігрові форми навчання

Робота в парах

Робота в парах вважається, порівняно з роботою у групах, складнішою. Якщо в групі для кожного учня напевно знайдеться хтось, з ким йому спілкуватися легше, то в парі люди спілкуються віч-на-віч. Або обидва знаходять можливість взаємодії, тоді досягають успіху, або не знаходять.

Існує велика кількість у парах. В основному це стосується тимчасових пар, які створюються на незначну частину виконання загального завдання. На цьому будується, наприклад, знаменита методика Рівіна, під час якої хлопці розбиваються на пари. Один пояснює іншому абзац свого тексту, разом вони вигадують назву; потім інший знайомить першого з абзацом зі свого тексту, також вигадується назва; після цього пара розпадається і кожен із членів першої пари шукає собі партнера на другий абзац. Така технологія дозволяє школярам навчитися взаємодіяти з різними людьми, а також допомагає добре засвоїти навчальний матеріал.

Які ще використовуються форми діалогової взаємодії? Це різні навчальні ігри. Наприклад, або КВК; різні рольові ігри: наприклад, телепередача, ток-шоу і т. п. Це різні ігри в питання та відповіді, при яких кожна , або відповідно до жеребом, а потім відповідає на питання або тієї ж команди, або теж по жеребу.

Недоліки технології

Як не багато переваг у діалогової взаємодії, є й деякі недоліки, з якими слід змиритися або спробувати звести їх до мінімуму.

• Перший із них, як уже згадувалося,
  - Це проблеми розподілу школярів по групах.
• Друге - це проблема виставлення оцінки: одній групі дістається легше завдання, а іншій - складніше. Як у такій ситуації виставляти оцінки?
• Третє. Усередині групи часто є «мертві душі» — учні, які фактично не беруть участь у її роботі. Як оцінювати їх?
• Четверте. Якщо група різнорівнева, то одне й те завдання буде дуже легким для одних і нездійсненно складним для інших.
• Зрештою, завжди є учні, які з тієї чи іншої причини не хочуть брати участь у груповій чи парній роботі. Психологи радять дозволяти таким учням виконувати індивідуальне завдання, але якщо таких виявляється надто багато, то сама ідея груповий роботинабуває рис профанації.

Фото: Надія Чернєєва.

М. М. Бахтін

Технологія навчального діалогу є однією з провідних серед технологій особистісно-орієнтованої освіти, а гуманізація та комунікативна спрямованість навчання останніми роками виводить міжособистісний діалог на перше місце.

Основне призначення даної технології полягає в тому, що в процесі діалогічного спілкування на уроці учні шукають різні способи висловлювання своїх думок, для освоювання і відстоювання нових цінностей. При цьому діалог розглядається як особливе соціокультурне середовище, що створює сприятливі умови для прийняття особистістю нового досвіду, зміни ряду смислів, що утвердилися.

Діалог на уроці – це особлива дидактико-комунікативна атмосфера, яка допомагає учневі не тільки опанувати діалогічний спосіб мислення, але й забезпечує рефлексію, розвиває інтелектуальні та емоційні властивості особистості (стійкість уваги, спостережливість, пам'ять, здатність аналізувати

діяльність партнера, уяву). На таких уроках зміст навчального матеріалу засвоюється як внаслідок запам'ятовування, так і в результаті спілкування, в ході якого звернення до особистісно значимих смислів, до глибин свідомості.

Діалогічна педагогічна діяльність спрямовано створення педагогом такого середовища, що сприяє накопиченню діалогічного досвіду вирішення особистістю гуманітарних проблем.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Особистісно-орієнтовані технології

2.1. Технологія діалогового навчання

Сутність діалогових технологій. Функції навчального діалогу.

Освіта поза діалогом перетворюється на штучну, мертву систему.

М. М. Бахтін

Технологія навчального діалогу є однією з провідних серед технологій особистісно-орієнтованої освіти, а гуманізація та комунікативна спрямованість навчання останніми роками виводить міжособистісний діалог на перше місце.

Основне призначення даної технології полягає в тому, що в процесі діалогічного спілкування на уроці учні шукають різні способи висловлювання своїх думок, для освоювання і відстоювання нових цінностей. При цьому діалог розглядається як особливе соціокультурне середовище, що створює сприятливі умови для прийняття особистістю нового досвіду, зміни ряду смислів, що утвердилися.

Діалог на уроці – це особлива дидактико-комунікативна атмосфера, яка допомагає учневі не тільки опанувати діалогічний спосіб мислення, але й забезпечує рефлексію, розвиває інтелектуальні та емоційні властивості особистості (стійкість уваги, спостережливість, пам'ять, здатність аналізувати

діяльність партнера, уяву). На таких уроках зміст навчального матеріалу засвоюється як внаслідок запам'ятовування, так і в результаті спілкування, в ході якого звернення до особистісно значимих смислів, до глибин свідомості.

Діалогічна педагогічна діяльність спрямовано створення педагогом такого середовища, що сприяє накопиченню діалогічного досвіду вирішення особистістю гуманітарних проблем.

Важливо не просто навчити дитину відмінам і відмінюванням, не просто передати

накопичені людством знання, а допомогти йому «вписатися» у контекст культури, допомогти знайти спільну мовуз іншим (світом, природою, людиною) та усвідомити взаємозалежність один від одного в цьому світі.

Вести діалог означає шукати істину разом. Навчальний діалог – це форма, а й спосіб відносин. Він дозволяє бути почутим; головне у ньому не відтворення інформації, а роздуми, обговорення проблеми. У діалозі здійснюються найважливіші прояви людських відносин: взаємоповага, взаємодоповнення, взаємозбагачення, співпереживання, співтворчість.

У ході діалогу учні опановують здатність і вміння вести його на різних рівнях.На першому рівніяк діалог із власнимЯ, як спілкування із самим собою, власним розумом – це особистісний рівень.

На другому рівнідіалог сприймається як процес взаємодії якісно різних ціннісно-інтелектуальних позицій (Я та інший) – це міжособистісний рівень.

Третій рівень діалогу– мультидіалог – множинний одночасний діалог, який виникає під час обговорення проблем у малих групах по 5–7 осіб.

Діалог починається у тому випадку, коли учень робить висловлювання на кшталт «я хочу сказати», «моя думка», «мені хочеться доповнити», «моя точка зору». Метою діалогу є створення міжособистісного діалогічного взаємодії, що є близьку до природної життєвої діяльності ситуацію, у якій учні забувають про умовності (урок, вчитель, позначка), заважають їм проявити себе особистісному і міжособистісному рівнях.

Залежно від ролі діалогу у розвитку особистісних якостей (функцій особистості) виділяють такі типи діалогу, що відрізняються один від одного ступенем довірливості, взаємопроникнення до іншого.

Однак при організації діалогового навчання деякі вчителі обмежуються лише зовнішніми проявами (розкуте спілкування з учнями, вільний обмін думками тощо), перетворюючи його, як вважає Є. В. Коротаєва, у варіант полегшеної педагогіки: процес дається легко та вільно, а результати на виході часто виявляються незадовільними.

Хочемо зауважити, що організація занять з використанням діалогу – це серйозна та добре продумана діяльність педагога.

2.1. Типи навчальних дискусій.

Поняття «групова дискусія». Навіщо використати дискусії у навчальному процесі.

Як розпочати та як закінчити дискусію?

Прийоми впорядкування вільної дискусії.

Оцінювання учасників дискусії.

Поради провідному дискусії

Дискусія є найпоширенішою формою діалогового навчання.

Визначення дискусії дуже просте – цевпорядкований обмін думками. Часто вчителі пам'ятають про другу частину цьоговизначення («обмін думками»), але забувають про першу («упорядкований»). Але саме в ній полягає успіх проведення дискусії.

Навіщо потрібні дискусії?

Д. Ондрошек: «Часто вчителі скаржаться, що діти пасивні та не вміють дискутувати. Вони не знають, чого від них чекають, чи не хочуть виступати зі своєю думкою у класі, чи не хочуть конфронтації, чи не хочуть виділятися. Це веде до того, що вчитель заспокоюється, відмовляється від думки вести дискусію та повертається до класичних методів (до перевірки домашнього завдання, пояснення нового матеріалу, питань з вивчених тем тощо. У такій ситуації, якщо вчитель вирішить з якихось причин все ж таки провести дискусію, вона буде найгіршим методом.

Правильно проведена дискусія, на відміну класичного методу, дозволяє бачити, що кожне твердження може бути витлумачено по-різному; що кожну правду можна розглянути з різних поглядів; що з багатьох правд у житті можна вибрати для себе свою власну, не стверджуючи, що вона єдина та об'єктивна.

Дискусія пожвавлює неживий предмет - замість повторення однаково сформульованих параграфів у дискусії з'являються власні приклади життя…

Часто перед учителем виникають такі побоювання: чи не буде ця дискусія безконтрольною? Чи не вийде, що діти один одного перекрикуватимуть, не даватимуть говорити? Хто і як при безоцінних дискусіях зуміє сказати, чи досягнуто мети, і як така вільна дискусія допоможе щодо теми?

Немає єдиного рецепта ефективної дискусії, якоїсь певної форми вироблення думок у групі. Тут багато залежить від вчителя. Навіть якщо він активно не втручався в хід дискусії, не говорив багато, він все одно несе відповідальність за ефективність дискусії. Він повинен знати, коли закінчити дискусію, що надати вирішувати дітям, і на основі цих знань допомогти структурувати дискусію так, щоб вона мала сенс та давала учням найбільші можливості виявити основні засади прав та свобод людини. Крім загального розуміння, необхідно на основі власного досвіду зрозуміти та відчути ці принципи та цінності...»

Отже, зазначимо ще раз, що нам пропонує дискусія як форма роботи на уроці:

Ознайомлення кожного учасника із відомостями, які є в інших учасників дискусії;

Заохочення різних підходівдо одного явища;

Співіснування різних, навіть протилежних думок;

Водночас можливість оскаржувати і відкидати будь-яку думку, що висловлюється;

Заохочування учасників до пошуку загального вирішення поставлених проблем.

Крім того, хлопці думають над тим:

Як переконливо викласти інформацію;

Як обґрунтувати та аргументувати свою точку зору;

Як розглянути усі підходи до проблеми;

Як спробувати її вирішити.

Які небезпеки можуть чекати на викладача та учнів, які вирішили організувати дискусію?

Дискусія вироджується у діалог вчителя з окремими учнями – вчитель ставить запитання, чи учні відповідають.

Дискусія не складається через пасивність учнів - діти не хочуть (не вміють) думати самостійно, висловлювати свою думку.

У дискусії бере участь лише невелика частина хлопців – кілька людей активно обговорюють проблему, тоді як інші пасивно спостерігають чи відволікаються.

Дискусія перестає бути впорядкованою – учні не слухають, перекрикують друга, повторюють те, що вже було сказано.

Вчитель не встигає фіксувати висловлювання всіх дітей, у результаті не може об'єктивно оцінити їхню роботу.

Хтось веде дискусію убік від основної проблеми.

У ході дискусії спалахують пристрасті, суперечка переходить на особистості.

Організація простору

Правильна організація простору дозволяє подолати один із найстійкіших шкільних робітничих стереотипів: вчитель стоїть перед класом і ставить питання, окремі бажаючі йому відповідають. Такий стиль роботи дозволяє встановлювати зв'язки між дорослою та кожною (в ідеалі) дитиною, але не заохочує діалог між дітьми. Якщо у сферу уваги учня, крім викладача, буде включено його однокласників, то ймовірність проведення дискусії, а не обміну репліками між учителем та учнями підвищиться.

Тому якщо на це вистачає сил і часу, перед дискусією бажано трохи переставити столи. Те, як їх розставити, залежить від передбачуваної форми обговорення. Наприклад, якщо дітей у класі не дуже багато і планується «розмова по колу», столи можна поставити довкола чи підковою. У цьому випадку учні можуть сісти в один ряд (краще, але не завжди можливо) або в два ряди навколо столів.

Якщо перед спільною дискусією буде обговорення у групах, столи можна зрушити попарно і попросити групи розташуватися довкола них. Для «колеса» можна зрушити парти середнього ряду та попросити хлопців утворити кола у проходах між рядами зі зрушеними столами у центрі. У ток-шоу можна заздалегідь підготувати місце для експертів біля дошки.

Встановлення правил ведення дискусії

Один із способів запобігання хаосу під час дискусії - це попереднє встановлення правил. Якщо вчитель і хлопці заздалегідь домовляться про те, як поводитися під час обговорення, набагато менше часу знадобиться для вирішення

організаційних та дисциплінарних проблем, у той час як безпосередньо на тему дискусії залишиться набагато більше часу. Чіткі правила роблять атмосферу класу більш довірчою, доброзичливою та безпечною.

Найпростіше розпочати розмову про правила після невдалого, неорганізованого обговорення, коли хлопці сварилися та не виявили великої поваги один до одного. Або ж, якщо не дуже шкода часу і не страшно, що в класі зчиниться страшний крик, можна провести таку невелику вправу. Клас поділяється на дві групи. Вибирається якесь просте питання, наприклад, що смачніше - персики чи морозиво? Одна група призначається прихильниками першої відповіді, друга - другої (або групи формуються за відповідями, але це займе більше часу). «А тепер, – каже вчитель, – у вас є дві хвилини, щоб переконати прихильників іншої думки, що ви маєте рацію. Ви можете робити будь-що». Зазвичай усі починають одночасно щось говорити, у класі здіймається шум, і зрозуміти нічого неможливо. Через дві хвилини вчитель просить усіх зупинитись питає: «Ну як, ви переконали інших у своїй правоті?» Мабуть, ні. «Добре, тоді давайте вчинимо інакше - хто кричатиме свої аргументи голосніше, той і матиме рацію». Починається крик. За хвилину його можна зупинити і

запитати про відчуття та результати. Вони невтішні. Чи справедливо, що той, хто голосніше крикне, той і правий? Звичайно, ні. Але щоб усі отримали можливість нормально висловлюватись та слухати інших, потрібні певні правила та повага один до одного.

Вчитель може запропонувати школярам самостійно виробити правила, яких необхідно дотримуватись для того, щоб успішно вирішувати проблеми. Добровольці пропонують свої варіанти, а вчитель чи хтось із хлопців записує їх на дошці. Якщо хлопці щось не врахували, вчитель може запропонувати свій варіант будь-якого правила. Кожне з правил спільно розглядається, щоб усі хлопці зрозуміли його сенс і розібралися, чи справді воно необхідне. (Наприклад, в одній зі шкіл шестикласники прийняли правило: «Поважати всіх, і в першу чергу того, хто говорить». Формулювання досить абстрактне. Вчитель запитав хлопців: «Як це “поважати”»? І, подумавши, хлопці визначили: «Не перебивати, не сміятися, уважно слухати».) Потім правило приймається.

Ось зразковий список таких правил, запропонованих американським педагогом Ф. Тібітс:

Слухати того, хто каже;

Говорить лише одна людина;

Якщо хочеш щось сказати, покажи це піднявши руку;

Не можна переривати того, хто каже;

Коли ти з кимось не згоден, переконайся, що ти критикуєш ідею, а не людину;

Не можна сміятися з людини (можна з жартом, але з злої);

Потрібно залучати до обговорення всіх.

Не страшно, якщо список, створений учнями вашого класу, не буде таким докладним. Правила є чимось незмінним. Вчитель може спеціально звертати увагу дітей на ситуації, що вимагають нового правила, та пропонувати доповнювати, доопрацьовувати список.

Можливий варіант, коли вчитель пропонує класу готовий список «Законів дискусії» та послідовно стежить за їх виконанням. Однак якщо хлопці усвідомили необхідність правил і взяли участь у їх розробці, вони більш охоче їх дотримуватимуться. Так чи інакше багато залежить від класу, і викладач повинен сам вирішити, який з методів виявиться більш ефективним у роботі з цими учнями.

На жаль, просто встановлення правил не є панацеєю (хоча може сильно змінити атмосферу у класі). Хлопці можуть щиро бажати покращень, але дотримуватися правил самостійно виявляється для них надто складно. Тому на першому етапі роботи слід приділити велику увагу дотриманню правил. Буде дуже добре, якщо вдасться написати правила на великому аркуші та повісити у класі. Вчитель може постійно звертати увагу на те, як вони виконуються. Можна спільно виробити якийсь жест чи сигнал, який подає будь-яка людина у разі, коли якесь із правил порушується. Можна призначати спеціального «відповідального правила», який стежить над їх дотриманням, вказує, якщо правила порушуються, а кінці дискусії ставить всій групі «оцінку». За бажання викладач та клас можуть укласти договір про дотримання правил, встановивши заохочення та покарання.

До речі, правила поведінки під час обговорення можна розширити до правил роботи у класі.

Початок дискусії

Від того, як почнеться дискусія, залежить дуже багато. Чи зрозуміють хлопці тему, чи зацікавить їхню проблему - все це вплине на хід обговорення. Щоб дискусія пройшла успішно, необхідно емоційно та інтелектуально налаштуватися на проблему.

Якщо вчитель упевнений, що проблема важлива, значуща чи цікава для хлопців, вони вже замислювалися над нею, досить просто сформулювати тему чи питання. Тоді обговорення розпочнеться само собою.

Якщо предмет майбутньої дискусії може бути далеким від хлопців, не викликати інтересу, необхідно підготувати більш емоційне чи видовищне начало. Вчитель може прочитати невеликий яскравий текст (психологи радять обмежити його 500 словами), добровольці можуть розіграти невелику сценку (імпровізаційно або заздалегідь підготувавшись). Якщо є можливість, можна показати хлопцям якийсь відеофрагмент (наприклад, епізод із

художнього чи спеціального навчального фільму). Експерт (запрошений чи хтось із хлопців) може коротко описати проблему та намітити теми для обговорення.

Також цікава методика«Градусник» , яка дозволяє всім учням позначити свою думку щодо запропонованої теми перед початком обговорення. Ця форма підходить для обговорення таких проблем, з яких можна дати дві протилежні і кілька проміжних думок. Наприклад, обговорюючи суперечку П'єра Безухова та Андрія Болконського на поромі, можна запропонувати дітям знайти своє місце на уявній шкалі «градусника», позначивши крайні позиції: «цілком згоден з П'єром» і «повністю згоден з Андрієм». Потім, об'єднавши дітей у три групи (треті - посередині, які зайняли «нейтральну» позицію), можна розпочинати саму дискусію.

Не забудемо, що практично всі активні методики ставлять за мету залучити хлопців до обдумування проблеми, зробити тему особистісно значущою.

Так чи інакше, за допомогою будь-якого з прийомів потрібно спробувати торкнутися почуттів хлопців, викликати в них інтерес, показати зв'язок предмета дискусії з їхнім життям. Представляючи тему, залежно від мети вчителя, можна буде показати кілька різних аспектів проблеми, тобто. поставити якісь рамки обговорення.

Щоб учням було легше дотримуватись теми дискусії, щоб дискусія не йшла убік, її тему у формі питання чи спірного твердження треба написати на дошці. Тут же можна заздалегідь або в процесі дискусії відзначати найважливіші підтеми та тези. Якщо розмова перескочила на якусь іншу тему чи надто багато уваги приділяється якомусь незначному аспекту, вчитель може попросити школярів зупинитися та перечитати написане.

Структурування та регулювання дискусії

Будь-яка дискусія може протікати вільно або піддаватися регулюванню. Але зазвичай у вільній дискусії дуже швидко виділяються кілька активних учнів, які багато говорять, хочуть говорити, перебивають решту, прагнуть відповідати на всі питання, і велика група пасивних учнів, які в кращому разі сидять мовчки, а в гіршому починають відволікатися. Можна пустити справу на самоплив, а можна використовувати цілий арсенал прийомів, які допоможуть мовчазним стати активнішими, а балакучим - дати висловитися іншим. Ці прийоми можна розділити на великі групи:

Прийоми упорядкування вільної дискусії, які мають допомогти «вирівняти» дискусію щодо активності її учасників (про них ми поговоримо зараз)

Прийоми структурування дискусій, які так організують роботу учнів, що кожен змушений працювати.

Прийоми для впорядкування вільної дискусії

Коли обговорення проводиться у вільній формі, тобто. кажуть усі, хто хоче висловитися, один за одним, можуть допомогти наступні прийоми.

Цей прийом підходить для класів, де є кілька дуже активних хлопців, які зазвичай пригнічують решту.

Кожному учаснику дискусії видається кілька карток-голосів. Одна картка – один вислів. Висловився – віддав картку ведучому. Коли закінчаться картки у найбалакучіших, зможуть сказати тихіші.

«Картки-сигнали»

Для кожного учасника дискусії готується цілий набір карток-сигналів: зелена картка покаже згоду з розмовляючим, червона - незгода, картка зі знаком питання - бажання поставити питання, зі знаком оклику - висловитися самому. А можна придумати картку – заклик до тиші, якщо учасники дискусії говорять усі одразу і не слухають один одного.

"Мікрофон, або жезл оратора"

Маленька іграшка, м'ячик, паличка – все це може стати "жезлом оратора". Говорити може тільки той, хто має «жезл». Сказав – і передав наступному. Промовець зображує, що він

тримає його в руках і каже в нього. Відповідно, потрібно намагатися, щоб голос звучав голосніше, як у справжньому мікрофоні.

Не можна перебивати та перекрикувати людину з «мікрофоном».

«Мовний етикет»

Дуже часто, горячи бажанням висловити свою точку зору, хлопці не слухають один одного і повторюють те, що вже було кілька разів сказано. Для того, щоб хлопці слухали чужі виступи, можна запровадити правило. Кожен, хто хоче щось сказати, має почати зі слів: «Як сказав мій шановний колега...» і далі коротко викласти суть погляду попереднього оратора. «Я ж вважаю, що...» - продовжує той, хто говорить, і викладає свою думку. Звернення «мій шановний колега» або «шановний попередній оратор» зазвичай дуже подобаються дітям.

Ролі (смислові та організаційні)

Ще один прийом, що дозволяє включати в роботу різних хлопців, - пропонувати учасникам дискусії якісь ролі. Вони можуть бути як організаційними, і смисловими.

До організаційних ролей можна віднести роль «протоколиста», який коротко записує ідеї на дошці чи папері; "хронометриста", що стежить за тривалістю виступу; «відповідального за матеріали», що у потрібний момент роздає учасникам дискусії аркуші з текстами чи за необхідності приводить факти з цих матеріалів.

Сенсові ролі визначають те, як поводитимуться учасники дискусії: «у всьому, хто сумнівається», «всім захоплюється», «постійно запитує», «що нічого не розуміє» тощо. Якщо дискусія проводиться на кшталт «Акваріум» (див. нижче), глядачі можуть спробувати визначити, хто роль грав.

Якщо в класі багато мовчазних учнів, колись, наприклад, у середині обговорення, їм усім можна дати роль «спостерігач». Для цього вчитель просить пересісти хлопців так, щоб мовчазні учні опинилися у центрі класу, а балакучі – з обох боків. Тепер розмова йде через голови мовчазних учнів і їм складніше відволіктися.

«Спостерігачі», які сидять у центрі, можуть отримати різні завдання. Наприклад, просто стежити за перебігом дискусії, а потім коротко переказати різні точкизору та аргументи (те ж завдання може бути письмовим і на оцінку). Або записати три аргументи, з якими спостерігач погоджується, і три, з якими він не згоден.

Звісно, ​​всі ці прийоми можна використовувати й у структурованих дискусіях.

Завдання провідного дискусії - постаратися зменшити значущість своєї ролі та збільшити значущість ролей учасників. Його Головна мета- організовувати процес обговорення, заохочувати хлопців брати участь у діалозі, не стаючи водночас головним суддею чи «істиною в останній інстанції».

Намагайтеся підтримувати атмосферу довіри та поваги у групі. Ніколи не зашкодить ще раз нагадати правила цивілізованої дискусії.

Переконайтеся, що всі учасники дискусії розуміють запропоновану тему чи запитання.

Залучайте до дискусії максимально велику кількість учнів.

Давайте дітям час обмірковувати відповіді. Якщо учень не починає говорити відразу, дайте йому кілька секунд, щоб зібратися з думками.

Звертайте увагу на кожну відповідь, не ігноруйте нікого.

Щоб дискусія проходила плідніше, намагайтеся утримати міркування дітей в одному руслі, щоб вони не йшли вбік.

Задавайте хлопцям уточнюючі питання (наприклад: «Ти сказав, що тут є подібність... Подібність у чому?», «Що ти маєш на увазі, коли говориш про…», «Як ти дійшов цих висновків?»).

Час від часу робіть короткі узагальнюючі коментарі, щоб показати, де ми зараз знаходимося («Отже, до цього моменту були висловлені такі точки зору… Вася активно обстоює думку, що… а Ліза стверджує, що…»). Важливі тези слід записувати на дошці.

Застерігайте дітей від необґрунтованих узагальнень.

Завершення дискусії

Д. Ондрошек: «Наприкінці необхідно ще раз згадати та узагальнити принципи та висновки, які учні зробили під час дискусії. У ідеальному варіантіїх могли б формулювати самі діти, а вчитель тільки підтверджував би їхнє рішення, допомагав би їм знайти кращий вираз і зразкове всеосяжне формулювання».

Крім цього, вчитель має подякувати всім учасникам дискусії, відзначити внесок активних членів групи, сказати окреме спасибі тим, хто уважно слухав товаришів або залучав до дискусії мовчазних. Тим самим хлопці отримають «позитивну Зворотній зв'язок», яка допоможе їм закріпити цивілізовані навички участі у дискусії.

Для того, щоб заохотити свідоме ставлення дітей до участі в дискусії та дотримання встановлених правил, можна запропонувати їм оцінити проведене обговорення за такими параметрами:

1. Чи задоволені дискусією?

2. Що було в ній вдало?

3. Що, на вашу думку, не вдалося в обговоренні? Чому?

4. Які розбіжності та конфлікти виникли? Як їх вирішили?

5. Чи мали шанс взяти участь в обговоренні? Якщо ні, чи намагалися їх залучити до дискусії?

Існує кілька форм організації оцінки - коротке обговорення щодо кожного пункту, самостійна відповідь на питання з подальшим підбиттям підсумків, обговорення окремих параметрів оцінки тощо. Питання для оцінки можна написати на великому плакаті та повісити на стіну у класі.

Дискусії та оцінювання

Чи можна якось оцінити учнів, які брали участь у дискусії? Це непросте питання. На нього є кілька відповідей:

1. Не оцінювати безпосередню участь у дискусії, а давати завдання оцінку відразу після дискусії чи наступному уроці. Роблячи завдання, учень повинен показати, як він запам'ятав і осмислив тези, що обговорювалися.

2. Оцінювати роботу учнів з письмових матеріалів, які створювалися під час дискусії («дискусія з листування», «мовчазна дискусія», «акваріум»). Такі оцінки можуть бути і індивідуальними, і колективними (усієї групи одночасно).

3. Ставити добрі оцінки окремим учням за яскраві, глибокі виступи у справі.

4. Давати окремим учням-спостерігачам письмові завдання у процесі дискусії.

5. Ставити оцінки учням (зрозуміло, заздалегідь попередивши про це) за виявлені комунікативні навички.

6. Якщо це вільна дискусія, де не використовуються жодні засоби регулювання та структурування, заохочувати хорошими оцінками активних учнів. Але тоді виникає небезпека монополізації дискусії ними.

Технологія організації навчальних дискусій

Структуровані дискусії: розмови «по колу» («ланцюжок», «полілог», «дискусія з листування»), дискусії з попередньою роботою в парах («робочий гул», «колесо», «соціологи»), дискусії з попередньою роботою групах («акваріум», «мовчазна дискусія», «диспут», «бінарна дискусія», «ієрархічна дискусія», «мозковий штурм», «ток-шоу»)

Розмови по колу

Один із найпростіших способів структурування дискусії – «Розмови по колу». Пропонуємо кілька способів організації такої дискусії.

«Ланцюжок»

За допомогою цієї форми можна з'ясувати думки учнів з якогось питання перед обговоренням у більш вільній формі або провести невелике обговорення.

Головний принцип цієї форми – висловлювання один за одним по порядку. Починаємо з першої людини на першій парті у крайньому ряду і закінчуємо останньою партою у третьому ряду.

Для збору думок перед подальшим обговоренням вчитель вибирає питання, який можна дати односкладний чи короткий відповідь (варіант: вчитель просить закінчити розпочату ним пропозицію). Учні по черзі відповідають. Вчитель чи хтось із учнів можуть записувати відповіді.

Для невеликого обговорення вчитель ставить тему і просить першого учня коротко висловити свою думку щодо цього питання. Наступний учень повинен висловитися вже з думки першого учня - згоден він із нею чи згоден і чому. Третій учень погоджується чи погоджується з думкою першого, чи другого, чи обох відразу, тощо.

У «ланцюжку» важливо не втрачати темп, щоб він не став затягнутим і нудним. Тому для вчителя важливо підтримувати цей темп власною енергійною промовою, фразами, що підбадьорюють, короткими навідними питаннями, швидкою передачею слова наступному учневі, якщо хтось зайве багатослівний, говорить не по темі або занадто довго мовчить. Можна спеціально підкреслити перед початком дискусії, що її мета не просто висловити свою думку, а й висловити її швидко, коротко і чітко.

Через те, що роль вчителя у підтримці темпу дуже важлива, буде краще, якщо йому допоможуть у цьому два спеціально вибрані (або викликані) помічники - протоколіст і хронометрист. Протоколіст (або навіть два чи три протоколісти) коротко записуватиме відповіді, а потім зробить їх огляд. А хронометрист стежитиме за часом кожного виступу (наприклад, 30 секунд чи хвилина – залежно від питання) і даватиме сигнал, коли час вийшов.

У великому класі можна попросити висловитися не всіх, а обраних за певним принципом. Наприклад, лише через одного. Або сусіди по парті швидко вирішують, хто з них говоритиме. Або «дівчинка-хлопчик-дівчинка-хлопчик…». Або школяр, який висловив свою думку, обирає того, хто має говорити після нього (вибирати того, хто вже говорив не можна).

Щоб було цікавіше і несподіваніше, вчитель може змінити цей принцип у середині ланцюжка.

Приклад «ланцюжка»

1. Тема – образ Дикого у драмі «Гроза».

Проблема: чи щасливий Дикою?

Учні висловлюються по колу. Кожен повинен, по-перше, відреагувати на слова попереднього учня та, по-друге, висловити свою думку. Приймаються лише аргументи, які підтверджуються посиланнями текст п'єси.

2. Тема – розповідь Чехова «Хлопчики», початок роботи над текстом.

Мета - навчити вчитуватися в кожну пропозицію, витягувати з неї максимум інформації.

Вчитель читає початок оповідання:

Володя приїхав! - крикнув хтось надвір.

Володічка приїхали! - заволала Наталя, забігаючи до їдальні. - Ах, Боже мій!

Що ми дізналися з цих рядків? Діти відповідають це питання з колу, доповнюючи одне одного.

«Полілог» Методика рефлексивного аналізу «полілог» використовується впсихології на вирішення проблем у великому колективі. Вонадозволяє зробити швидкий зріз знань чи думок щодо якоїсьпроблемі. Вибирається тема (питання, що не має однозначноговідповіді), і ведучий просить учасників називати асоціації,які приходять їм на думку, або можливі відповіді. Робитице необхідно по черзі, один за одним, як вони сидять. Якщотой, чия черга говорити, перебуває у скруті або не знає,як відповісти, він каже: "Пропускаю", - і тоді продовжує йогосусід. Кожне назване слово записується ведучим на дошку,а хлопцями – у зошиті. Так можна пройти кілька кіл дотих пір, поки відповідей не накопичиться чимало. На підставі отриманих результатів можна зробити якісь висновки тавести подальшу розмову.

На жаль, робота в колі може виявитися досить стомлюючою та одноманітною. Особливо це від величини групи. Щоб урізноманітнити роботу та скоротити час, можна ввести в дискусію роботу в парах.

Приклад «полілогу»

Тема – роман «Обломів», перший урок.

Мета – зібрати уявлення дітей про Обломов до вивчення роману. Записавши на дошці всі асоціації, вчитель зможе неодноразово звернутися до них потім, при текстуальному вивченні роману.

«Дискусія з листування»

У цій дискусії все обговорюється не усно, а письмово. Буде чудово, якщо наприкінці завдання на робочому аркуші учня виявиться маленьке цікаве обговорення.

Великий клас розбивається на групи по 8–10 осіб, наприклад, можна розбити по рядах. Важливо, щоб члени групи сиділи поруч, і їм було б легко передавати один одному аркуші паперу по колу. Перед початком завдання ці кола потрібно

чітко позначити, щоб кожен розумів, кому він має передати свій аркуш, і в кого взяти його аркуш.

Кожен учень бере чистий аркушпаперу. Вчитель називає поняття, починає пропозицію чи ставить запитання. Завдання учня - описати своє розуміння поняття, продовжити речення чи висловити свою думку щодо питання. На відповідь приділяється кілька хвилин. Вчитель дає сигнал, і свій аркуш потрібно передати сусідові з одного боку, а в сусіда з іншого боку одержати його аркуш. У відведений час учні читають чужі відповіді і пишуть якийсь коментар до них. Це може бути вираз згоди або незгоди, питання, свій варіант, що протиставляється варіант автора. Знову лунає сигнал, і аркуші знову передаються по колу. Тепер учню дістається аркуш із двома репліками. Він читає їх і знов щось пише від себе.

Коли аркуш із дискусією обійде повне коло, кожен читає, що вийшло на його аркуші та готує невеликий огляд-розповідь.

Вчитель може попросити виступити тих, кому здається, що на їхньому аркуші вийшло цікаве обговорення. Їхні розповіді можна порівняти, виділити щось важливе, відзначити цікаві приклади.

Якщо вчитель попросив писати перед реплікою своє ім'я, роботу кожного учня в цій дискусії з листування можна буде оцінити.

Приклад «дискусії з листування»

Ця форма підходить не тільки для того, щоб діти змогли прояснити для себе якесь важливе поняття на початку вивчення теми, а й для перевірки ступеня засвоєності вивченого матеріалу. Наприклад, на першому ж уроці з поезії Срібного вікуПрочитавши добірку віршів і проілюструвавши її репродукціями художників початку XX століття, вчитель пропонує дітям дати своє визначення модернізму. Зрозуміло, тут розрахунок як на безпосередні враження учнів від почутих віршів, а й у їх ерудицію. Так само можна на підсумковому уроці по творчості будь-якого письменника запропонувати дітям коротко сформулювати суть його літературного чи суспільно-політичного кредо.

Робота в парах

«Робочий гул»

Кожен учасник повертається до свого сусіда та за кілька хвилин обговорює проблему разом із ним. Однією з цілей цієї вправи може бути «інтерв'ювання» свого партнера та подання його думки іншим хлопцям.

Приклад «робочого гулу»

Ця форма дискусії найкраще підходить для обговорення проблеми, щодо якої є полярні думки. Наприклад, хто такий Дон Кіхот - божевільний старий чи лицар, що бореться зі злом та несправедливістю? В результаті можна підійти до розуміння дуже цікавого факту: Сервантес писав пародію на лицарські романи - а в суспільній свідомості образ лицаря сумного образу вже кілька століть асоціюється з шляхетністю та людською гідністю. На цьому прикладі діти, можливо, вперше побачать, що авторський задум може розходитися зі сприйняттям твору читачами.

«Колесо»

Хлопці розбиваються на дві рівні групи та утворюють два кола: внутрішній та зовнішній. Члени внутрішнього кола повертаються обличчям до членів зовнішнього кола те щоб утворилися пари. Пропонується питання чи завдання, яке можна обговорити за 30 – 60 секунд. За сигналом пари починають говорити один з одним, другий сигнал - «колесо повертається» - члени обох кіл трохи посуваються вправо, так щоб виявитися віч-на-віч з наступною людиною. Цю форму добре використовуватиме для того, щоб хлопці познайомилися з думками своїх однокласників з якогось питання.

Інформація, зібрана за допомогою цих прийомів, може бути для подальшого вільного обговорення.

Приклад «колеса»

Ця форма підходить для обговорення невеликого твору, найкраще – вірша, досить складного, щоб діти зрозуміли його одразу. Наприклад, «Обличчя коня» чи якийсь інший ранній вірш Заболоцького. Навряд діти зможуть відразу в ньому розібратися, і вчитель пропонує їм обговорити вірш за описаними вище правилами.

«Соціологи»

Цю форму дискусії можна використовувати для роботи з темою, за якою можна вигадати багато питань.

Вчитель складає питання щодо кількості учнів (або вдвічі менше, ніж число учнів). Кожне питання виписується на окремий аркуш паперу. Запитання лунають учням у довільному порядку (вчитель може співвідноситися з інтересами учнів). Якщо питань було вдвічі менше, два учні одержують аркуші з однаковими питаннями.

Кожен учень повинен опитати не менше 2/3 класу (або половини класу, у випадку з питаннями, що повторюються). Для цього він повинен підійти до товариша, поставити запитання, записане на аркуші, уважно вислухати відповідь і своєю рукою записати його на тому ж аркуші. Записувати ім'я відповідального не обов'язково (або за бажанням – можна вибрати та обговорити будь-який варіант).

Після завершення опитування кожному «соціологові» необхідно проаналізувати зібрані відповіді: виділити основні типи відповідей, оцінити яких відповідей більше, яких менше. Якщо двоє людей ставили одне питання, їх можна об'єднати у пари, і вони підготують огляд одразу двох аркушів.

Якщо питання були розбиті за підтемами, то вчитель починає їхнє вільне обговорення і просить спочатку кожної підтеми виступити тих, хто мав відповідні питання.

Приклад «соціологів»

Якщо вчитель проводить уроки позакласного читання, то «соціологи» дають можливість з'ясувати, що саме прочитали діти і як сприйняли прочитане.

Наприклад, на уроці позакласного читання з книг про піратів (Ж. Верн, Р. Стівенсон, Конан Дойл, Р. Сабатіні) можна запропонувати дітям такі питання:

Яка книга сподобалася більше за інших?

Хто викликає співчуття: пірати чи їхні противники?

Чим привабливі образи піратів?

Що у поведінці, способі життя піратів викликає співчуття?

Що у поведінці, способі життя піратів викликає обурення?

Чим можна пояснити інтерес багатьох письменників до піратської тематики?

Чому противниками піратів, які одержують над ними верх, у більшості книг є не представники офіційної влади, а одинаки - шукачі пригод?

Якщо планувати використання цієї методики на звичайних уроках, то найкраще проводити її щодо великих творів типу «Злочин і покарання». Наприклад, на тему «Двійники Раскольникова» можна запропонувати учням об'єднатися в малі групи (3–5 осіб) і дати кожній групі за одним персонажем (Свидригайлов, Лужин, Разуміхін, Мармеладов, Порфирій Петрович). Діти повинні придумати кілька питань про цього персонажа (Чи подобається тобі Свидригайлов? - відповіді «Так, тому що…» або «Ні, тому що…»), опитати людей з інших груп і потім, зібравшись разом, проаналізувати отримані відповіді та розповісти про них усьому класу.

Робота у групах

Наступний етап структурування – робота у групах.

«Акваріум»

Учасники дискусії поділяються на маленькі групи по 3–5 осіб і обговорюють проблему. Кожна група виробляє свою колективну думку. Потім гурт обирає свого представника.

Представники розсідають у центрі кімнати і починають обговорювати проблему між собою, керуючись точкою зору своїх груп. Решта учасників дискусії уважно слухає обговорення, особливо висловлювання свого представника.

Якщо члени групи не згодні з ними чи хочуть підказати своєму представнику нові аргументи, вони надсилають йому записку. Якщо групі не подобається, як виступає її представник, вона може замінити її іншим. Якщо сам представник у скруті, він може взяти тайм-аут і порадитися зі своєю групою.

Приклад «акваріума»

Тут потрібно вибирати таку проблему для дискусії, щоб існувало кілька правильних відповідей. Наприклад, витоки теорії Раскольникова чи історичні погляди Толстого. Дуже важливо не дати представникам груп, які висловлюють однакову або близьку позицію, одразу ж об'єднатися – нехай до цього їх підштовхують слухачі.

«Акваріум» з підрахунком балів

Це один із варіантів дискусії «акваріум». Вчитель пропонує тему та викликає шість-дев'ять добровольців (або призначає учасників). Вони сідають у центр класу та починають дискутувати. Бажано, щоб кожен вислів займав не більше 15 секунд. Глядачі та сам учитель оцінюють кожного з учасників, нараховуючи преміальні та штрафні бали. Щоб оцінювати було простіше, можна роздати глядачам спеціальні форми оцінювання та призначити учасника дискусії, за яким вони повинні стежити. В одного учасника може бути кілька спостерігачів, і їх оціночні листи можна буде порівняти.

Після закінчення дискусії (вона має бути короткою), вчитель просить спостерігачів оцінити промовців.

Цей спосіб оцінювання можна використовувати і під час інших активних методик і просто на звичайному уроці.

«Мовчазна дискусія»

Цю форму можна використовувати перед початком звичайної дискусії для того, щоб виявити різні погляди, думки та почуття, які викликають якесь поняття чи подія. Вона дозволяє залучити до роботи всіх хлопців та забезпечує незалежність суджень.

Діти діляться на групи по чотири-п'ять осіб. Кожна група сідає навколо свого столу, на якому лежить великий аркуш паперу (а можна розташуватися просто на підлозі). Вчитель пише на дошці якесь поняття (наприклад, «романтизм», «поезія», «образ автора») і просить написати на аркуші свої асоціації і взагалі все, що спадає на думку, коли думаєш про запропоновану тему. Це можуть бути окремі слова, малюнки, символічні знаки або текст-комікс. Усі одночасно пишуть (краще фломастерами, а не ручками), дотримуючись найголовнішого правила «Говорити не можна, треба мовчати».

Після того, як хтось записав свої думки, він може подивитися, що роблять його сусіди, і, не кажучи ні слова, відповісти на щось написане кимось іншим. Між словами, можна малювати зв'язки, ставити запитання (письмово), пропонувати зустрічні аргументи.

Закінчити «мовчазний етап» можна приблизно за 10 хвилин або в той момент, коли всі перестануть писати. Тепер можна розглянути аркуші, уявити загальну картину та обговорити щось із написаного.

Приклад «мовчазної дискусії»

Тема уроку – «Романтизм як літературний напрямок». Цілі мовчазної дискусії - з'ясувати, як уявляють собі дев'ятикласники суть цього поняття; зацікавити їх пошуком критеріїв романтизму; виробити робоче визначення, якого потім будемо постійно звертатися і яке, можливо, доведеться уточнювати щодо конкретних творів.

Хід дискусії:

1) Вчитель читає висловлювання П.А. Вяземського про романтизм: «Романтизм як домовик, багато хто вірить йому; переконання є, що він існує; але де його помітити, як позначити його, як наткнути на нього палець? - і пропонує учням згадати якісь романтичні твори (згадують «Циган» Пушкіна, «Мцирі» та «Пісню про купця» Лермонтова, «Вечори на хуторі» Гоголя, казки Гофмана). Такі різні книги – чому все це романтизм? Як ви визначите суть цього поняття?

2) Робота у групах за описаною вище методикою.

3) Подання результатів роботи груп. Оратор від групи пояснює своїм «плакатом», як проходило обговорення і до чого вони дійшли. Інші групи ставлять питання двох типів: на розуміння («Чи правильно я зрозумів, що дівчина, що плаче, в центрі вашого малюнка означає, що для вас найголовніше в романтичному творі - трагічна любовна історія?») і на обґрунтованість аргументації («Чи не здається вам що далеко не у всіх романтичних творах герой гине?»). Швидше за все, діти звернуть увагу на характери романтичних героїв, на сюжети, можливо - на романтичну «двомир'я» або особливості авторської присутності в тексті. Можливо, визначення, що вийшло, буде одностороннім або неповним. Натомість діти відчують, як нелегко сформулювати точне визначення такого складного поняття, і, можливо, зрозуміють, що справжня книга не вкладається у рамки якогось одного напряму чи стилю.

«Диспут»

Учасники дискусії відразу ж визначають дві протилежні точки зору з питання, що обговорюється, і діляться на дві групи - прихильників однієї точки зору і прихильників іншої.

Групи розсідають по різних кінцях класу.

Після цього на середину виходить один із членів першої групи і наводить аргумент на захист своєї точки зору. Потім виходить представник другої групи, спростовує висловлений аргумент і наводить свій аргумент. Далі знову виходить людина із першої групи, спростовує доводи попереднього оратора та висловлює нові аргументи.

Можна заздалегідь встановити правило, що кожного разу має виходити нова людина, і поки всі члени групи не виступлять, ніхто не може говорити вдруге. У цьому випадку активніші та сильніші учні будуть зацікавлені, щоб швидко підготувати до виступу мовчазних чи «слабких». Так відбувається доти, доки прихильники будь-якої точки зору не переконають прихильників іншої у своїй правоті.

Усередині групи учасники дискусії можуть колективно обговорювати докази іншої групи, можуть встановлювати чергу виходу та висловлювання аргументів на захист своєї точки зору або надавати це право тому, хто має що сказати. Якщо хтось із групи в результаті дискусії змінив свою точку зору, він може перейти до іншої групи.

Закінчитися диспут може декількома способами. В результаті детального обговорення прихильники обох точок зору одержують багато нової інформації. Розглянувши питання з різних сторін, вони можуть схилитися до одного з думок. Одна з груп може переконати іншу. В інших випадках можна запросити суддів - розумних та шанованих людей, які дотримуються нейтральної позиції. Вони присуджують перемогу групі, чиї аргументи були переконливіші.

Приклад «диспуту»

Тема - Наташа Ростова та Анатоль Курагін. Полярні позиції очевидні: одна група засуджує Наташу за зраду Андрія Болконського і взагалі за аморальну поведінку; друга захищає, знаходячи у тексті пояснення поведінки Наташі. Хто б не переміг у диспуті, вчитель у будь-якому випадку може завершити диспут розмовою про жіночий толстовський ідеал.

«Бінарна дискусія»

Однією з форм диспуту вважатимуться «бінарну дискусію». Її завдання - як розгляд різних точок зору проблему, а й розвиток ораторських, комунікативних навичок. Бінарною вона називається тому, що в її основі робота з двома протилежними думками з одного питання.

Клас ділиться на дві великі та одну маленьку (2–4 особи) групи. Маленька група стає експертною. Вчитель пропонує їй перелік питань або проблем для обговорення. Ця група знаходиться в центрі класу.

Експерти обирають одне з питань та пропонують його двом іншим групам, яким, у свою чергу, видається перелік позицій (одна або кілька) щодо кожного з питань списку, причому позиції з кожного питання у двох груп протилежні.

Групам дається кілька хвилин для того, щоб підготувати виступи, які відстоюють запропоновані позиції. На цей час «експертам», щоб вони не сиділи без діла і не нудьгували, можна дати невеликі індивідуальні завдання на листочках або попросити їх сформулювати протилежні позиції з питань, що залишилися.

Представники груп (одна людина чи кілька) вимовляють промови. Експертна група оцінює кожен виступ і вирішує, хто переконливіше відстояв свою позицію. Експерти можуть звертати увагу на зміст промови, на те, як вона була побудована, чи використовувалися приклади тощо. Водночас експерти мають вирішити, яка з позицій із запропонованих питань їм ближча і чому.

Приклад "бінарної дискусії"

На підсумковому уроці з «Горю з розуму» вчитель пропонує групі експертів для вибору кілька узагальнюючих питань на кшталт «Софія – позитивна чи негативна героїня?», «Репетилов – двійник Чацького?» і т.д. Експерти обирають одне із питань, обґрунтовуючи свій вибір. Групи готують відповіді, виходячи з установок, які вони отримали. Не має значення, чи згодні члени групи з позицією, що їм дісталася - вони зобов'язані підібрати аргументи і красиво і переконливо виступити перед експертами і своїми опонентами.

«Дискусії, які використовують ієрархію цінностей»(Д. Ондрошек)

Там, де для вільної дискусії тема є надто складною і широкою, краще використовувати можливості, закладені в упорядкуванні положень відповідно до ієрархії цінностей.

Завданням учнів може бути:

а) вибрати один із можливих варіантів відповіді, який здається найбільш важливим, правдоподібним і т.д. - це найшвидший і найпростіший варіант. Потім обрані твердження обговорюються у вільній формі або з використанням інших

методів структурування дискусій;

б) вибрати кілька положень, що знаходяться для учнів на перших місцях, та кілька положень, які, за їхньою оцінкою, знаходяться на останніх місцях. Обґрунтувати своє рішення;

в) упорядкувати всі положення (з урахуванням критерію, даного в інструкції, - це найскладніший варіант організації дискусій).

Твердження, які потрібно упорядкувати, вчитель може підготувати сам на основі поінформованості та знань учнів. Ці положення вчителю треба заздалегідь добре обміркувати та сформулювати. Список має бути таким, щоб черговість положень була очевидною, ясною, не передбачала єдине правильне рішення завдання. Навпаки, вони мають бути обрані те щоб заздалегідь передбачалося, що різні люди по-різному їх оцінюватимуть, звідси - простір для дискусії.

Другий варіант – список положень складається або поповнюється прямо під час уроку. Хлопці самі висувають положення і за допомогою вчителя, що спонукає їх до подальших знахідок, можуть створювати цікавий та мотивований вступ до дискусії.

Дискусію такого типу можна поділити на кілька фаз:

1. Діти одержують у готовому вигляді або створюють список положень, про які дискутуватимуть. Список може бути записаний на дошці, на екрані проектора або розданий на аркушах. Разом зі списком вчитель оголошує критерій, яким потрібно створити ієрархію.

2. Кожен самостійно складає свій ієрархічний список та записує його.

3. У малих групах хлопці у вигляді дискусії складають загальний список. Після закінчення дискусії його пишуть на дошці, і ведучий вказує, що попри однакову інструкцію думки розділилися.

4. Загальне обговорення. Як правило, учні швидко розуміють, що насправді вибір треба робити не з 10, і з двох-трьох принципово різних позицій. Оскільки кожен уже двічі встиг обміркувати поставлену проблему, загальне обговорення буває коротким.

5. Важливо обговорити з дітьми і те, як відбувалася дискусія у підгрупах, як клас дійшов остаточного загальному рішенню(чи всі брали участь у дискусії чи деякі домінували, чи були у групі різні ролі, чи був у дискусії ведучий; як дійшли рішення: голосуванням, з урахуванням консенсусу, оцінкою положень тощо.).

Приклад «ієрархічної дискусії»

Тема – «Борис Годунов»

Проблема - що означає знамените «Народ мовчить»?

Починаємо з того, що записуємо на дошці можливі варіанти пояснення сенсу цієї ремарки (заздалегідь підготувавши список або запропонувавши дітям накидати його на уроці). Список може виглядати, наприклад, так:

Народ байдужий до політичних інтриг та боротьби за владу.

Народ боїться висловлювати своє ставлення до того, що відбувається.

Народ мовчазно схвалює вбивство дітей Бориса Годунова.

Народ мовчазно засуджує нових володарів, які виявилися не кращими за Годунова.

Народ вражений новим злочином.

Народ демонстративним мовчанням показує новій владі свою незгоду з її діями.

Народ нічого не розуміє у тому, що відбувається.

Народ підтримує Самозванця, але збентежений вбивством, скоєним боярами.

Народу нема чого сказати новій владі.

Народ не розібрався і намагається осмислити те, що відбувається

Вчитель нагадує про те, що може бути не одне пояснення, і пропонує кожному учневі вибрати зі списку 3 пояснення, найбільш близькі йому, проранжувавши їх. Потім учні, об'єднавшись у групи по 5–7 осіб, порівнюють свої списки та становлять загальний список від групи. Результати роботи груп фіксуються на дошці. Далі йде вільне обговорення вибраних варіантів пояснення.

"Мозковий штурм"

Це дуже поширена форма, яка використовується для вирішення творчих завдань. Її основний принцип - відокремлення етапу генерації ідей від етапу остаточного ухвалення рішення.

І етап. Завдання цього етапу - запропонувати якнайбільше способів вирішення проблеми або відповіді на якесь питання.

Приймаються будь-які ідеї, незалежно від їхньої серйозності чи божевілля. Учасники повинні почуватися абсолютно вільно, тоді звільниться дрімуча творча енергія і серед потоку речень з'являться справжні «перлини». Щоб нікого не збентежити, забороняється будь-яка критика. Вчитель може відзначити, що всіляко вітаються вільні асоціації у зв'язку з поставленим питанням та відповідями інших учнів.

Один із учасників, а краще двоє, призначаються протоколістом, їхня мета – записати все, що буде названо.

ІІ етап. Прийняття рішення.

На цьому етапі всі запропоновані ідеї зазнають серйозного аналізу. Для початку учасники можуть виробити деякі критерії, за якими відбиратимуться відповідні ідеї. Другий варіант - критерії самі виробляються у процесі обговорення. Результатом цього етапу буде відбір одного чи кількох відповідних рішень.

«Мозковий штурм» можна зробити динамічнішим і навіть азартним, ввівши ролі генераторів ідей та критиків. Тоді схема дискусії буде такою.

І етап. генерація ідей.

Групи генераторів ідей та критиків сидять один навпроти одного. Генератори, як і належить, накидають максимальну кількість ідей. Критики мають записати (запам'ятати) ці ідеї.

ІІ етап. Критика ідей.

Суть етапу зрозуміла: група критиків намагається знайти слабкі сторони запропонованих генераторами ідей, які відстоюють свої ідеї.

ІІІ етап. Прийняття рішення.

У результаті ухвалюються ті ідеї, які витримали критику.

Ще один варіант «мозкового штурму» – письмовий. В цьому випадку учні пишуть свої відповіді та пропозиції на окремих невеликих аркушах паперу. Нова пропозиція – новий листок.

Вчитель збирає картки з відповідями, але в другому етапі ділить клас кілька груп і видає кожній групі стос випадково обраних карток. Завдання – прочитати пропозиції, розподілити їх за смисловими групами, виділити найбільш перспективні та підготувати усний звіт для інших груп.

Приклади «мозкового штурму»

Методом «мозкового штурму» найзручніше вирішувати складні проблеми, пов'язані з віднесенням твору до певного жанру (Чому «Вишневий сад» – комедія?) або літературному напрямку(«Лихо з розуму» - це класицизм, романтизм, реалізм чи щось інше?). Також ідеально підходять для «мозкового штурму» твори провокаційного характеру типу «Я люблю дивитися, як вмирають діти» Маяковського.

"Ток шоу"

Дискусія, організована за принципом «ток-шоу», чи «симпозіум», проводиться так. Декілька людей заздалегідь беруть на себе ролі експертів і готують виступи на тему дискусії, в яких відображаються різні точки зору на проблему. Глядачі, вислухавши їх, ставлять експертам питання та сперечаються один з одним. За бажанням вчителя ця частина може бути більш-менш структурованою. Можна чітко визначити кількість питань до кожного експерта, задати час для відповідей, виділити окремі тези та дискутувати за ними, а можна надати дискусії розвиватися більш вільно.

Приклад "ток-шоу"

Крім серйозної дискусії, що відрізняється від звичайного диспуту лише кількома зовнішніми атрибутами (мікрофонами, особливим розташуванням учасників), ток-шоу, можна провести і як захоплюючий спектакль. Наприклад, при вивченні роману «Дубровський» можна провести «ток-шоу», на якому експертами з Дубровського будуть Ганна Савішна Глобова та Антон Пафнутич Спіцин. Два учні наперед готуються розповідати про Дубровського від імені цих персонажів. Інші діти ставлять їм питання, висловлюються з місць.

Література

1. Активні форми викладання литературы. Укладач Р. І. Альбеткова М., Просвітництво, 1991.

2. Бєлова З. У. Діалог – основа професії педагога: Навчально-методичний посібник. М.: АПКіПРО, 2002.

3. Загрекова Л. В. та ін. Теорія та технологія навчання. Навчальний. посібник для студентів пед. вишів. М: Вища школа, 2004.

4. Коротаєва Є. В. Інтерактивне навчання: організація навчальних діалогів // Російська мова в школі, 1999 № 5.

5. Лізинський В. М. Прийоми та форми у навчальній діяльності. - Москва, "Педагогічний пошук", 2002.

6. Нетрадиційні форми організації навчальних занять. Упорядник Бєляєва Н. В. - Калінін, 1980.

7. Нічкова Т. А. Активні форми, методи та прийоми, що використовуються на уроках російської мови. Презентація,2012..pptx

МБОУ АСОШ ім. А. Н. Косигіна Красногірського району Московської області

Галина Сергіївна Нікуліна, вчитель російської мови та літературиСторінка

Стаття присвячена питанню використання діалогу як технології навчання під час уроків математики у основній школі. Автори відзначають, що актуальність теми полягає в тому, що спілкування та діалог між людьми має велику теоретичну та практичну значущість у становленні індивідуально-особистісного розвитку дитини. Тим більше, що в сучасній школінадається велике значенняособистісно-орієнтованій взаємодії вчителя з учнем. У статті показано, що організація діалогу в навчальному процесі є дуже актуальним завданням для сучасної школи, оскільки нові технології та підходи орієнтують вчителя та учня на вміння вести діалог, розвивати мовну комунікацію, спілкуватися. Спілкування, своєю чергою, можна назвати двигуном людського життя, без якого людина просто не може жити.

технологія навчання

метод навчання

діалог як технологія навчання

діалогічність

1. Архіпова В.В. Колективна організаційна форма навчального процесу. - СПб.: Інтерс, 1995. - 135 с.

2. Бєлова С.В. Діалог - основа професії педагога: навчально-методичний посібник. - М.: АПКіПРО, 2002. - 148 с.

3. Захарова Т.В., Басалаєва Н.В., Ігнатьєва Н.К., Киргизова Є.В. Інтерактивні методи навчання математики// Перспективи науки. - 2013. - № 9 (48). – С. 34–37.

4. Ліпіна І.М., Моро М.І., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Розвиток логічного мислення під час уроків математики. - М.: Просвітництво, 2004. - 96 с.

5. Лістратенко Н. Діалогові технології у виховному процесі // Виховання школярів. - 2006. - № 7. - С. 5.

6. Машарова Т.В., Ходирєва Є.А. Навчальна діяльність. Середа. Розвиток. - Кіров: ВДПУ, 1998.

7. Монахов В.М. Технологічні засади проектування та конструювання навчального процесу. - Волгоград: Зміна, 1995. - 152 с.

8. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: навчальний посібник. - М.: Народна освіта, 1998. - 256 с.

У Останнім часомдосить активно досліджуються різні аспекти діалогової взаємодії в освітньому процесі: педагогічні прийоми організації діалогу на уроці, організація професійного спілкування педагогів у процесі підвищення їх кваліфікації, організаційно-педагогічні основи розвитку освітньої активності педагога в процесі підвищення кваліфікації, підготовка вчителів до педагогічної діалогової взаємодії , формування культури діалогу спеціаліста соціально-культурної сфери, педагогічні можливості діалогу в освіті та ін.

АктуальністьТеми полягає в тому, що спілкування та діалог для людей має велику теоретичну та практичну значущість у становленні індивідуально-особистісного розвитку дитини. Тим більше, що в сучасній школі надається велике значення особистісно-орієнтованій взаємодії вчителя з учнем.

Отже, організація діалогу в навчальному процесі є дуже актуальним завданням для сучасної школи, оскільки нові технології та підходи орієнтують вчителя та учня на вміння вести діалог, розвивати мовну комунікацію, спілкуватися. Спілкування, своєю чергою, можна назвати двигуном людського життя, без якого людина просто не може жити.

Матеріали та методи дослідження

Для традиційного процесу навчання завжди існувала і існує своя традиційна технологіянавчання, характерна для тих методів та засобів, якими викладач користується при організації та проведенні навчального процесу. Технологія навчання, з одного боку, сприймається як сукупність методів та засобів обробки, подання, вимірювання та пред'явлення навчальної інформації, а з іншого боку, технологія навчання – це наука про способи впливу викладача на учня в процесі навчання з використанням необхідних технічних чи інформаційних засобів.

До структури технології навчання входять:

Концептуальна основа;

Процесуальна частина (організація навчального процесу, методи та форми навчальної діяльності учнів; діяльність вчителя – управління освітнім процесом, діагностика навчального процесу).

Таким чином, у понятті «технологія навчання» слід виділити два шари: наука чи сукупність відомостей, необхідних викладачеві для реалізації того чи іншого навчального процесу та сам навчальний процес, його організація, структура та забезпечення. Технологія навчання є основою складової освітньої технології.

У нових освітніх стандартах діалогу приділяється значне місце, оскільки у навчальній діяльності діалог - не лише форма спілкування людей, а й метод навчання.

Нині у сфері освіти відбувається переорієнтація простору навчання особистісну сферу учнів. Діалог у цих умовах є невід'ємним компонентом, внутрішнім змістом навчання, заснованим на можливості учня усвідомити себе та розбудити власну активність та внутрішні сили, щоб самому робити вибір, приймати рішення та відповідати за них. Самонавчання будується як поле діалогічних взаємодій на різних рівнях:

на рівні формального діалогу (діалог як форма спілкування учасників навчального процесу);

На рівні змістовного діалогу (подання у діалогічній формі досліджуваного змісту);

На рівні особистісно-смислового діалогу (діалог як спосіб встановлення ціннісно-орієнтованої єдності.) Це може бути і невербальне емоційно-естетичне переживання, і входження учня у своєрідну ауру педагога-майстра, педагога, який підтримує .

Діалогічність є одним із сутнісних показників педагогічного процесу, що він набуває у новій соціальної ситуації, т.к. взаємодія стає, по-перше, ціннісно-смисловим взаємодією через взаємопроникнення, по-друге, діалог - оформлення, джерело особистісного досвіду дитини на педагогічному процесі.

Педагогічний діалог чи педагогічне спілкування може здійснюватися лише системі міжсуб'єктних відносин. Тому взаємодія лише на рівні діалогу передбачає наявність специфічного міжсуб'єктного простору, у якому перетинаються індивідуальні сенси та цінності. У педагогічному процесі такий простір не виникає саме собою, воно формується зусиллями вчителя та учня. У разі педагогічне взаємодія адекватно індивідуальним можливостям особистості учня, сприяючи їх максимальному прояву. У ході справжнього діалогу виникають особливі ціннісно-смислові відносини, що ґрунтуються на інтересі до його внутрішньому світу, його потребам та інтересам .

Продуктивно буде говорити про педагогічний процес, як про діалогову (або діалогічну) взаємодію, яка, маючи на увазі рівність позиції в спілкуванні, сприяє смисловому взаємопроникненню та ціннісному обміну суб'єктів.

p align="justify"> Таким чином, під визначенням діалогу як технології навчання ми розуміємо форму обміну інформацією, що дозволяє реалізувати одночасно кілька функцій: спонукання до проблеми, отримання нової інформації, більш глибоке розуміння інформації, пошук смислів, визначення системи індивідуальних ціннісних орієнтацій, утвердження особистості, її самовираження.

Результати дослідження та їх обговорення

Перед школою стоїть складна задачапідвищення інтересу до вчення, зокрема, до математики, як основи розвитку особистості. Особливої ​​актуальності на даному етапі розвитку системи освіти набувають розробка та впровадження у шкільне життя різних форм педагогічної допомоги школярам. Для успішного виконання поставлених завдань необхідний якісно інший підхід до навчання школярів, а також зміна мислення вчителів.

Експериментальне дослідження організоване нами на базі МБОУ «Основна загальноосвітня школа № 5 м. Лісосибірська» Красноярського краю, у червні 2015 року з метою застосування діалогу як технології навчання щодо математики. У дослідженні взяли участь учні 9-х класів. Загальна кількість випробуваних – 48 осіб. Для проведення дослідження ми використали емпіричний метод: кількісний аналіз контрольних робіт ОДЕ з математики за 9 клас.

Аналізуючи результати учнів 9 класів щодо виконання ОДЕ у 2015 році, можна відзначити, що найважчими у засвоєнні є теми: «Геометрична прогресія»; "Перетворення алгебраїчних виразів"; «Співвідношення між сторонами та кутами трикутників», «Нерівність трикутників» та «Чотирикутники» («Багатокутники», «Паралелограм», «Ознаки паралелограма», «Ромб і квадрат»); "Знаходження величини за формулою".

Аналізуючи результати, отримані з допомогою діагностики сформованості умінь учнів на тему «Геометрична прогресія», ми відзначаємо, що успішність становить 46 % від випробуваних; найскладнішими виявилися завдання знаходження знаменника геометричній прогресії, Складання формули n-го члена геометричної прогресії, знаходження зазначеного члена геометричної прогресії (bn) за заданими умовами.

Аналізуючи результати, отримані з допомогою діагностики сформованості умінь на тему «Перетворення алгебраїчних виразів», ми відзначаємо, що успішність становить 29 % піддослідних; найбільш складними виявилися завдання на скорочення та спрощення дробів; обчислення виразів алгебри з використанням прийомів розкладання на множники.

Аналізуючи результати, отримані з допомогою діагностики сформованості умінь на тему «Трикутники» і «Чотирикутники», ми відзначаємо, що успішність становить 54 % від піддослідних; Найбільш складними виявилися завдання на підтвердження, дослідження.

Аналізуючи результати, отримані з допомогою діагностики сформованості умінь на тему «Знаходження величини за формулою», ми відзначаємо, що успішність становить 66 % від піддослідних; найскладнішими виявилися завдання перебування площі трапеції, перебування площі подібних фігур, перебування площі трикутника за формулою Герона.

Таким чином, необхідна спеціально організована діяльність із запобігання помилкам у учнів з математики з використанням різноманітних технологій.

З метою підвищення успішності учнів ми розробили дидактичний матеріал для учнів 9-х класів на основі методів використання «Діалогу» як технології навчання при вивченні математики.

Пояснення нового факту дозволило використати метод вирішення ситуаційної проблеми, також здійснювався рефлексивний контроль, де самі учні порівнювали попередні знання з новими та проводили аналіз результату виконаних дій. Все це допомогло нам розробити методологічний апарат із використанням технології навчання «Діалог».

Також розроблені та запропоновані методичні рекомендаціїз організації діалогу як технології навчання щодо математики в основній школі:

1) у процесі навчання використовувати різноманітні методи такі, як навчальний діалог, проблемно-пошуковий діалог, евристична бесіда, аналіз конкретних ситуацій з використанням прийомів, форм та засобів навчання;

2) розвивати здібності учнів оперативно застосовувати отримані знання у процесі пізнавальної та практичної діяльності (проблемний виклад матеріалу, дослідницькі завдання, виконання проектів);

3) враховувати особистісні особливості учнів (інтереси, уподобання, наочно-образне, наочно-дійове та абстрактно-логічне мислення, пам'ять, уяву);

4) здійснювати формування наукових понять на основі системного підходу (навчання здійснювати в єдності методології конкретної дисципліни, дидактики та психології, що дозволяє побудувати систему дидактичних та методологічних засад формування наукових понять);

5) формувати наукове мислення учнів (формувати вміння оперувати діалектичними протиріччями, виявляти та аналізувати взаємозв'язки між поняттями, пояснювати матеріал, спираючись на факти, одержані емпіричним шляхом, розкривати сутність явищ, використовувати у навчанні ситуації парадоксального);

6) систематизувати та узагальнювати систему наукових понять у наукову картину світу (здійснювати аналіз історії розвитку знання, використовувати систематизуючі таблиці та схеми, узагальнені плани);

7) формувати в учнів сучасний науковий світогляд (створювати в учнів певні системні знання про природу і процес її пізнання, розкривати якісну сторону поняття, що формується, розглядати положення філософського характеру, показувати еволюцію знання);

8) здійснювати рефлексивний контроль (допомагати учням аналізувати всі попередні дії при формуванні наукових понять і усвідомити результат виконаних дій, визначити і порівняти поняття, що вивчається з іншими, наскільки воно важко в засвоєнні, які труднощі у них виникли в процесі вивчення).

Також представлені прийоми щодо розвитку та формування універсальних навчальних дій на основі діалогу як технології навчання.

Прийоми формування регулятивних навчальних процесів в учнів:

1. Учням пропонується відповісти на запитання до теми, що починаються з питань «Про що? Навіщо? Як? Чому? Яким? та ін.

2. Працюючи з підручником учням пропонується обміркувати заголовок параграфа і відповісти питанням: «Про що йтиметься? Що мені доведеться дізнатися? Що я вже знаю про це?

3. Дії контролю - самоперевірки та взаємоперевірки вирішення навчальних завдань. У розвиток можливості виявляти помилки є парна взаємоперевірка самостійної роботи.

4. Самоперевірка роботи учнем після перевірки, виконаної вчителем без виправлення та підкреслення помилок. При цьому вказується завдання, в якому зроблено помилку. Цю роботу, залежно від рівня уважності учня, можна розбити на етапи: на першому вказується рядок, в якому зроблено помилку, на другому – блок рядків запису, на третьому – лише завдання.

Прийоми формування пізнавальних навчальних процесів в учнів:

1. Здійснюється ознайомлення з математичною мовою.

2. Формуються мовні вміння: діти навчаються висловлювати судження з використанням математичних термінів та понять, формулювати питання та відповіді в ході виконання завдання, докази вірності чи невірності виконаної дії, обґрунтовують етапи вирішення навчальної задачі.

3. Працюючи відповідно до інструкцій до завдань підручника, діти навчаються працювати в парах, виконуючи задані в підручнику проекти в малих групах.

Прийоми формування комунікативних навчальних процесів в учнів:

1. Завдання, що супроводжуються інструкціями «Розкажи», «Поясни», «Обґрунтуй свою відповідь», і всі завдання, позначені знаком питання.

2. Завдання, націлені на організацію спілкування учнів у парі чи групі (всі завдання, які стосуються етапу первинного застосування знань; для роботи над текстовим завданням, здійснюваної методом мозкового штурму тощо.)

Прийоми формування особистісних навчальних дій у учнів: Забезпечує ціннісно-смислову орієнтацію (знання моральних норм, вміння співвідносити вчинки та події з прийнятими етичними принципами, вміння виділити моральний аспект поведінки) та орієнтацію у соціальних роляхта міжособистісних відносинах.

Усе це дозволить учням піднятися новий якісний рівень у освоєнні понять, підвищити якість знань учнів з предмета і сформувати вони сучасну картину світу.

Висновок

Таким чином, результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок про те, що правильно організована діяльність з використанням різноманітних прийомів, методів і засобів навчання сприятиме виробленню у таких якостей мислення, що навчаються, як всебічність розгляду теорій, вміння розкривати протиріччя, розвивати в процесі навчання творчих, самостійних та нестандартно мислячих людей, які вміють орієнтуватися у просторі інформації, будувати свою траєкторію освіти, підвищувати позитивну мотивацію до навчання та інтелектуальний потенціал майбутнього фахівця.

Бібліографічне посилання

Технологія діалогового навчання

В умовах сучасного суспільства, переходу на нові освітні стандартинеобхідно створення умов для формування внутрішнього суб'єктного світу особистості школяраз урахуванням унікальної цінності дитини.

Внаслідок цього, у сучасній школі відбувається зміна ідеології колективізму на особистісно-орієнтована освітащо передбачає увагу до особистості учня. У цьому допомагають гуманітарні технології, що ґрунтуються на практичному використаннізнань про людину з метою створення умов для вільного та всебічного розвитку особистості.

Технологія навчального діалогу - це одна з головних технологій особистісно-орієнтованої освіти, яка є останнім часом надзвичайно затребуваною та актуальною. Будь-яка людина знаходить свою сутність у діалозі, який є потужним засобом запобігання ізоляції, виникнення самотності особистості.

Діалог на уроці – це особлива комунікативна атмосфера, яка допомагає учню розвивати інтелектуальні та емоційні властивості особистості. Засвоєння нового матеріалу при цьому відбувається, не тільки внаслідок запам'ятовування, а й тому, що під час спілкування торкаються особистісні смисли.

Діалог – це рівноправна суб'єкт-суб'єктна взаємодія, що дозволяє шукати істину разом. Навчальний діалог – це спосіб взаємин. У діалозі виявляються найважливіші форми людських відносин: взаємоповага, взаємозбагачення, співпереживання, співтворчість.

Діалог – це особливе середовище, в якому багато учнів почуваються розкуто та комфортно. У дружній, атмосфері, що приймає, вони збагачують один одного новими думками, розкривають свій творчий потенціал, особистісно розвиваються.

Метою діалогу є формування міжособистісного взаємодії, що є близьку до природного життя ситуацію, у якій учні забувають про умовності (урок, вчитель, позначка), заважають їм проявити себе особистісному і міжособистісному рівнях.

Характеристика діалогової технології

Технологія діалогічного навчання готує учня до пошуку самостійного рішення. Основна особливість цієї технології полягає в тому, що нові знання не даються у готовому вигляді. Діти «відкривають» їх у процесі самостійної дослідницької діяльності. Вчитель лише спрямовує цю діяльність і на завершення підбиває підсумок. На таких уроках учні більше думають, частіше кажуть, активніше формують мислення та мовлення. Вони вчаться відстоювати власну позицію, ризикують, виявляють ініціативу та в результаті виробляють характер.

Діалог виникає тоді, коли учень робить висловлювання на кшталт «я хочу сказати», «моя думка», «мені хочеться додати», «моя точка зору».

Говорячи про навчальний діалог, слід враховувати низку особливостей:

· Наявність єдиної для всіх проблеми;

· Наявність двох і більше співрозмовників, пов'язаних відносинами взаєморозуміння;

· Наявність мети організації діалогу;

· Наявність зворотного зв'язку;

· Наявність діалогових відносин між учителем і класом, учителем і учнем.

При побудові діалогового уроку слід враховувати, що діалог – це форма спілкування. Діалоговий урок не вийде, якщо присутні фактори, що гальмують діалог:

відсутність уваги вчителя до дитини;

закриті питання, які передбачають односкладові відповіді чи питання, куди можна не відповідати;

невміння вчителя бути добрим слухачем.

В той же час не можна говорити про діалог як особливу форму навчання, якщо у школярів не сформовано культуру мови, комунікативно-мовленнєві вміння.

Вчителю необхідно розвивати кожному уроці усне мовлення, вчити ставити питання співрозмовнику, встановлювати зворотний зв'язок, змінювати свою комунікативне поведінка. Важливим чинником є ​​контакт вчителя із класом. Якщо в учителя не знайдено чи втрачено взаєморозуміння з класом, то з'являється негативне ставлення до партнера з діалогу та активне неприйняття всієї інформації, яка від нього виходить. При повному контакті вчителя з учнями діалог сприяє розвитку комунікативних та розумових здібностей учнів та засвоєнню ними законів людського спілкування. Всі ці ідеї відбилися у моделі, яка покликана формувати комунікативну компетенцію учнів (див. Схема 1).

Таким чином , діалог виступає не просто педагогічним методом та формою, а й є універсальним засобом спілкування, творчої взаємодії рівноправних учасників освітнього процесу.

Діалог можна поділити на три рівні:

1) Діалог із власним Я (власні роздуми) це особистісний рівень

2) Я та інший (взаємодії двох ціннісно-інтелектуальних позицій). Це міжособистісний рівень.

3) Мультидіалог (виникає під час обговорення проблем у малих групах по 5-7 людина).

Серед діалогових технологій виділяють:

проблемно-пошукові діалоги

дидактичні ігри

навчальні дискусії

евристичні бесіди

аналіз конкретних ситуацій.

Діалогове навчання під час уроків історії.

Історія як гуманітарна наука має власну специфіку. На відміну наук природно – математичного циклу будь-яке гуманітарне знання осягається й не так шляхом пояснення, скільки шляхом розуміння. «Необхідно зрозуміти образ людини минулого та водночас образ світу нашого сучасника, який вивчає людину в історії. Цього можна досягти, вступивши в діалог – з людьми минулого і водночас, з інтерпретаторами подій, що жили в пізніші епохи, з нашими сучасниками, які по-своєму оцінюють ці події та їх роль в історії». Урок історії не повинен зводитися до перерахування дат, подій, статистичних даних, а також він не повинен набувати монологу або публічної лекції, яку учні пасивно слухатимуть. Викладання має ґрунтуватися на діалозі та обміні думками з учнями, щоб зробити їх активними учасниками уроку. Учні повинні вільно висловлювати свої судження. Крім того, жодна репліка навчального діалогу не повинна залишатися без відповіді, якщо учень не активний, отже, він відчуває брак знань. Усе вище викладене знайшло свій відбиток у таблиці, наведеної нижче.

Порівняльний аналіз традиційної та діалогової форми урок

Критерії

Традиційний урок

Урок – діалог

Роль вчителя

Домінуюча/керівна

Супроводжуюча /

напрямна

Роль учня

Не завжди основна

Основна/домінуюча

Демократичний («Союз»)

Методи навчання

Розповідь // Пояснення вчителя.

Монологу відведено чільне місце

Розмова, рольова гра, обговорення, тренінги.

Діалог є основою існування уроку

Ефективність уроку

Не завжди висока

Відносини вчитель/учень

Офіційні

Довірчі/партнерські

Мотивація до навчання

Мотив – отримання хорошої оцінки; не завжди висока

Творчий/інтелектуальний ріст, немає стресів; висока мотивація

Діалоговий урок краще розпочати з постановки навчальної проблеми.

На початку уроку вчитель у діалозі з учнями створює проблемну ситуацію (наприклад, пред'являє два факти, що суперечать). Далі учні у діалозі з учителем, виходячи із проблемної ситуації, формулюють навчальну проблему – основне питання уроку чи теми. Він зазвичай записується на дошці.

У діалозі з учителем учні актуалізують наявні в них знання, які стануть у нагоді для вирішення навчальної проблеми. Визначають, яких знань недостатньо і що потрібно дізнатися (зробити), щоб знайти вирішення проблеми (план уроку). Виконуючи план, учні з допомогою вчителя відкривають нові знання, вирішуючи відповідні навчальні завдання.

Застосовують нове знання, роблячи висновок у тому, яке рішення навчальної проблеми знайдено і висловлюють це у вигляді словесного тези, схеми, таблиці, художнього образу.

Сучасна дидактика виділяє такі прийоми створення проблемних ситуацій:

1. Підведення учнів до протиріччя з пропозицією самим знайти спосіб його вирішення.

Наприклад, щодо теми «Встановлення імперії та загарбницькі війни Франції» дев'ятикласникам можна запропонувати такі проблемні завдання: 1) Наполеон – це символ нової монархічної влади чи особистість, необхідна виснаженої війнами Франції? 2) Наполеонівська імперія- це справи та слова особистості або втілення прагнень всього народу? Учні повинні самі знайти спосіб вирішення поставленої проблеми.

2. Виклад різних точок зору на те саме питання. Розглядаючи у 9-му класі тему «Зовнішня політика СРСР напередодні Другої світової війни» пропонуємо учням проаналізувати дві різні точки зору на питання про підписання пакту Молотова-Ріббентропа:

1) Підписання пакту про ненапад з фашистською Німеччиною та секретного протоколу до нього було дипломатичним успіхом СРСР.

2) Підписання пакту стало великою помилкою, що мала важкі наслідки для СРСР.

Учні повинні визначитися, яку з цих точок зору вони підтримують і чому.

3. Пропозиція учням розглянути те чи інше історична подіяз різних позицій. Так, говорячи про петровські перетворення, ставимо учням такі завдання: 1) Уявіть собі, що Ви селянин, живете в Росії на початку 18 століття. Як би ви поставилися до реформ Петра Першого? Чи взяли б ви участь у будівництві Петербурга? Поясніть, чому. 2) Як би ви поставилися до Північної війни, якби були купцем?

4. Постановка конкретних питань на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію та класифікацію, логіку міркування.

Початок об'єднавчих процесів у російських землях у XIV-XV ст. та створення єдиної держави супроводжувалися боротьбою за лідерство між князівствами. Перемогу у цій боротьбі здобула Москва. Н. М. Карамзін писав про піднесення Москви: «Зробилося диво. Містечко, ледве відоме до кінця XIV ст., підняло голову і врятувало батьківщину». Поясніть, які зумовили піднесення Москви.

Багато міст Стародавньої Русівиникали на берегах річок. Поясніть, у чому полягали переваги такого розташування міста.

Дискусія про роль варягів у російській історії та їх національній приналежності, суперечка між норманістами та антинорманістами почалися ще в середині XVIII ст. і продовжуються досі.

Поясніть, чим відрізнялися погляди прихильників та противників норманської теорії

5. Постановка проблемних завдань з недостатніми або надмірними вихідними даними, з невизначеністю постановки питання, з суперечливими даними, свідомо допущеними помилками, з обмеженим часом вирішення, а також на подолання психологічної інерції учня. Це завдання такого типу: Прочитайте текст: «І була тут зла ​​і велика січа для німців і чуді, і чути був тріск копій, що ламаються, і звук від ударів мечів, так що і лід на замерзлому озері підломився, і не видно було льоду, тому що він покрився кров'ю. І сам я чув про це від очевидця, що був там. І звернулися німці втеча, і гнали їх росіяни з боєм, як у повітрі, і нікуди їм було втекти, били їх 7 верст по льоду до Суболицького берега, і впало німців 500, а диві - незліченна кількість, а в полон взяли 50 кращих німецьких воєвод і привели їх до Новгорода, а інші німці потонули в озері, бо була весна.

Якій події присвячено цей документ? Ім'я якої видатної людини пов'язане з нею? Дайте власну оцінку цієї події.

6. Ситуація-суперечність між життєвим уявленням учнів та науковим фактом .

Такими є основні прийоми створення проблемних ситуацій на уроках історії. Який з них використовувати, щоб досягти найбільш ефективного результату, вчитель вирішує залежно від конкретної ситуації, теми уроку, підготовленості учнів.

Прийоми, що сприяють розвитку діалогу та полілогу

"Мозковий штурм» - це форма інтенсифікації мисленнєвої діяльності, її мета – стимулювати аудиторію до швидкого генерування великої кількостінових та оригінальних ідей. Перед учнями ставиться проблема. Орі повинні обговорити цю проблему та запропонувати якнайбільше варіантів її вирішення. "У цих людей завжди 14 грудня і ніколи не настане 15".

«Кубик Блума». На гранях кубика написані початки питань: «Чому», «Поясни», «Назви», «Запропонуй», «Придумай», «Поділись». Учень кидає кубик. Необхідно сформулювати питання до навчального матеріалувідповідно грані, яку випаде кубик.

"Дебати".«Опричнина породила Смутні часи». «Росії був необхідний Брестський світ». Необхідно знайти та сформулювати аргументи «за» та «проти» якоїсь тези.

Виконується це завдання за такою схемою:

Я згоден з цією точкою зору, тому що –

• Аргумент 1-

  Аргумент 2-

Ті, хто не бере участі в команді, становлять оцінку аргументів:

Аргументи, які збіглися з моїми власними,

Нові аргументи, з якими згоден,

Нові аргументи, з якими не згоден,

Незрозумілі аргументи.

Крім цього, добре використовувати такі форми навчання:

Сюжетно – рольовіігри - сприяють формуванню комунікативних умінь учнів, викликають у хлопців інтерес до предмета, занурення в те чи інше історичне середовище, «проживання» чиєїсь життя.

Уроки розвитку творчих здібностей учнів – «історичні бої», «історичні вітальні», «розумники та розумниці».

Створення учнівських проектів та їх самопрезентація.

Організація уроків індивідуально-орієнтованих маршрутів, що ґрунтуються на вирішенні учнями ситуацій інтелектуальної скрути, виходячи зі своїх можливостей, здібностей, інтересів, свого суб'єктного досвіду.

Урок – історичний портрет. Школярі знайомляться з пам'яткою для оцінки історичного діяча. Сприйняття історії відбувається вони безпосередньо через конкретні історичні образи, наприклад: Єлизавети Англійської, Вільгельма Оранського, Карла I, та якщо з російських діячів – це образи Петра I, Катерини II, Єлизавети Петрівни, Омеляна Пугачова та інших. Можна запропонувати такі формулювання назв по даному видууроку: «Дві Єлизавети – дві правительки», «Золоте століття» Єлизавети Англійської та «золоте століття» Катерини Великої, «Петро I: традиціоналіст чи великий реформатор? ».

Уроки лекції відрізняються тим, що є одностороннім процесом виступу одного вчителя. На таких уроках роль педагога приміряє він учень, що розширює сферу застосування своїх здібностей.

Уроки-семінари, що сприяють подальшому розвитку процесу діалогу.

Дуже актуальними формами навчання останнім часом стали конференції, на яких школярі можуть активно демонструвати свої вміння у діалоговому спілкуванні.

Цікава для учнів робота ведеться і з джерелами знань, зокрема з Конституцією РФ, що призводить до значного збагачення їхнього суб'єктного досвіду.

У сучасних умовахінформаційного суспільства нормою для учнів стало обговорення навчальних питань із використанням Інтернету.

Запланований результат педагогічного проекту.

Позитивна динаміка таких складових:

сформування комунікативна компетентністьу учнів

підвищення якості навчально-пізнавальної діяльності;

задоволеність учнів результатами своєї діяльності;

підвищення рівня пізнавального інтересу до історії учнів.

Підвищення інтенсивності уроку через створення системи мотиваційних прийомів, ІКТ.

1. Діалогізація взаємовідносин вчителя та учнів на уроці історії збагачує можливості процесу навчання у плані реалізації всіх його компонентів: підвищення комунікативної компетенції учнів, підвищення якості знань, умінь та навичок, формування досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно – оцінного відношення та логіки наукового.

2. Діалогічність уроку історії, обговорення різних поглядів, версій, зіставлення точок зору, суперечка, дискусія ведуть учнів до глибшого осмислення тієї чи іншої історичного явища чи події.

3. У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються, створюючи умови для закріплення та використання знань у нових ситуаціях.

4. Діалог має незамінний виховний вплив. Форма діалогічного спілкування передбачає повагу до того, хто говорить, у висловленні згоди чи незгоди учасників діалогу.

5. Діалогічне побудова уроків історії сприяє гуманізації освітнього процесу та взаєморозуміння, довіри, співпраці вчителя та учнів.

Загальні висновки дослідження та його результати:

1. Діалогізація взаємовідносин вчителя та учнів на уроці історії збагачує можливості процесу навчання у плані реалізації всіх його компонентів: підвищення комунікативної компетенції учнів, підвищення якості знань, умінь та навичок, формування досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно – оцінного відношення та логіки наукового.

2. Діалогічність уроку історії, обговорення різних поглядів, версій, зіставлення точок зору, суперечка, дискусія ведуть учнів до глибшого осмислення тієї чи іншої історичного явища чи події.

3. У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються, створюючи умови для закріплення та використання знань у нових ситуаціях.

4. Діалог має незамінний виховний вплив. Форма діалогічного спілкування передбачає повагу до того, хто говорить, у висловленні згоди чи незгоди учасників діалогу.

5. Діалогічний лад уроків історії сприяє гуманізації освітнього процесу та взаєморозуміння, довіри, співпраці вчителя та учнів.

Мішина І.А. Вчитель історії в умовах стандартизації освіти // Викладання історії та суспільствознавства у школі. 2007. № 6. С.25 - 29.