1.2 Цілі та завдання навчання говоренню
У наш час, коли метою навчання та одночасно умовою, що забезпечує успішність її досягнення, є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент спілкування у діалозі культур та цивілізацій сучасного світу. Велика увага приділяється питанням формування комунікативної компетенції учнів у контексті сучасних європейських вимог. У зв'язку з цим передбачається розгляд питань, пов'язаних з формуванням мовних та мовних умінь, вивчення та зіставлення існуючих підходів та методів до навчання аспектів мови та видів мовної діяльності. Для ефективної роботипри навчанні говоренню, перш за все, слід визначити його основні цілі та завдання.
Основною метою навчання говоренню є розвиток у учнів здатності здійснювати усне мовленнєве спілкування у різноманітних соціально детермінованих ситуаціях.
Після закінчення школи будь-якого типу учні повинні спілкуватися в умовах безпосереднього контакту, тобто розуміти та реагувати на усні висловлювання партнера (у тому числі носія мови, що вивчається) в рамках сфер, тематики та ситуацій, передбачених програмою для шкіл конкретного типу; розповідати про себе та навколишній світ, про прочитаний і почутий, висловлюючи ставлення до предмета висловлювання або до отриманої інформації.
Володіння мовою має рівневий характер, тому вміння говоріння відрізнятиметься у учнів різних шкілступенем коректності, міцністю сформованості, охопленням сфер, тим самим і ситуацією спілкування. Наприклад, після закінчення базового курсуучні повинні здійснювати спілкування у найбільш типових повсякденних ситуаціях. У промови учнів допускаються помилки, які не порушують комунікацію.
Таким чином, виходячи з основної мети навчання говорінню, ми можемо виділити основні завдання:
здійснити щодо безперервний характер висловлювання. Процес його породження триває певний час, не перерваним будь-ким (чим-небудь). Ця якість висловлювання визначає, передусім, дуже специфічну психологічну налаштованість мовця, і навіть організацію його висловлювання. Головний механізм тут – це механізм надфразового попередження.
вміти послідовно та логічно викладати свої думки. Ця якість проявляється у розвитку ідеї ключової фрази у наступних. Розвиток ідеї не слід розуміти буквально. Йдеться про її уточнення, пояснення, обґрунтування, доповнення, підходи до неї. Для навчання дуже важливо знати, як розгортається висловлювання, які в цьому є закономірності, які моделі лежать в основі різних видіввисловлювання.
вміти закінчити висловлювання, вміти побудувати логічний ланцюжок висловлювання.
Таким чином, ми розглянули основні теоретичні особливості навчання монологічному висловлюванню: вивчили його психолого-лінгвістичні особливості, з'ясували основні цілі та завдання. Далі ми розглянемо види висловлювання та визначимо їх основні особливості.
Проблеми для обговорення:
· Говоріння як вид мовної діяльності.
· Навчання монологу. Його різновиди та характеристики. Шляхи навчання монологу.
· Навчання діалогу. Його різновиди та характеристики. Шляхи навчання діалогу.
Говоріння – продуктивний (експресивний) вид мовної діяльності (РД), з якого разом із аудіюванням здійснюється усно-мовленнєве спілкування. До говоріння є вираз думок, передача інформації в усній формі. Говоріння як вид РД характеризується такими найважливішими параметрами:
· Мотив - потреба або необхідність висловитися;
· Мета та функції – характер впливу на партнера, спосіб самовираження;
· Предмет - своя або чужа думка;
· Структура - дії та операції;
· Механізми - осмислення, попередження, комбінування;
· Засоби - мовний та мовний матеріал;
· Мовний продукт - типи діалогів, монологічних висловлювань;
· Умови - мовні ситуації;
· Наявність або відсутність опор.
В основі говоріння лежать продуктивні вимовні, ритміко-інтонаційні та лексико-граматичні навички. Іншомовне говоріння як складне інтегроване вміння відрізняється мотивованістю, активністю та самостійністю мовця, цілеспрямованістю, зв'язком з мисленням, ситуативною обумовленістю, евристичність. За більшою або меншою роллю самостійності у програмуванні усно-мовленнєвого висловлювання розрізняють ініціативну (активну), реактивну (у відповідь реактивну ()ьшої ролі самостійності у програмуванні усно-мовленнєвого висловлювання розрізняють ініціативну ()його, целенапр), і репродуктивну мову.
Говоріння може протікати в діалогічній або монологічній формі або в складному переплетенні діалогу і монологу, отже, вміння говоріння включає дві групи специфічних умінь: діалогічні і монологічні.
В історії методики роль навчання даному видуРД у різні часиі в різних країнахбула різною. Багато в чому це пов'язано із соціальним замовленням суспільства, потребами використання іноземної мови, пов'язаними з характером міжнародних обмінів.
До революції в Росії інтелігенція могла вільно говорити і писати кількома іноземними мовами, що вважалося правилом, а не винятком. У гімназіях вивчали, окрім латини та грецької, три сучасні іноземні мови, у багатьох сім'ях жили гувернери та гувернантки, здебільшого носії мови. У роки радянської влади іноземні мови у шкільній програмі не відігравали такої важливої ролі, доводилося навіть боротися за збереження цього навчального предметаяк такого. У період існування «залізної завіси» іноземні мови вже міцно посіли місце однієї з обов'язкових. шкільних предметів, але говоріння було настільки важливо, і перше місце виходило читання. Нині значення навчання усномовному спілкуванню, у якому говоріння грає першорядну роль, важко переоцінити. Усна мова загалом і говоріння як її невід'ємна частина виходять першому плані. Під час навчання говоренню 15 – 20 років тому акцент зміщувався у бік навчання монологу, оскільки контакти громадян нашої країни з представниками різних світових культур були досить обмежені, у роботі міжнародних конференцій, зустрічей, симпозіумів та семінарів могли взяти участь лише деякі обрані, але й там особисті контакти не заохочувалися. Діалог був швидше схожий на монолог, де учасники по черзі робили невеликі виступи. Сьогодні йдеться про підготовку учнів до діалогу культур, де навички монологічного та діалогічного спілкування дуже важливі, але перевага у бік діалогу значно сильніша, оскільки спілкування здебільшого або діалогічно, або полілогічно.
Говоріння може бути як формування суміжних мовних і мовних навичок як і самостійна мета навчання. На уроці вчитель намагається вирішити одне основне завдання, інші є супутніми. Звідси визначення типів уроків як уроків формування лексичних чи граматичних навичок, уроків розвитку тієї чи іншої виду РД, уроків ознайомлення, тренування, контролю тощо. Мова на таких уроках виступає засобом спілкування. Проте навички говоріння не формуються самі собою. Для їх становлення необхідно використовувати спеціальні вправи та завдання, а отже, існують і уроки, спрямовані на розвиток навичок говоріння.
Позитивна характеристикауроків формування усномовних умінь(Є.Н. Соловова):
· Учні говорять переважну частину уроку. Вчитель лише спрямовує та моделює різні форми мовної взаємодії.
· Усі учні беруть рівну участь у спілкуванні. Вчитель не допускає монополізації уваги та навчального часу групою найбільш розкутих та просунутих учнів, залучає до спілкування слабоуспішних та сором'язливих.
· Учні хочуть говорити. Рівень мотивації під час уроці дуже високий завдяки використанню різних джерел створення мотивації.
· Мовний рівень відповідає реальним можливостям цієї групи.
Навчати говоріння починають із основ, тобто. зі становлення вимовних навичок, формування лексичних та граматичних навичок, навичок аудіювання. На початковому етапі навчання роз'єднати процес формування цих навичок неможливо. Вчитель знайомить учнів із новою структурою. Це передбачає вивчення нових слів, звуків, інтонем. Цю структуру учні слухають і повторюють за учителем чи диктором. Її ж використовують у мікродіалогах з учителем та товаришами. Коли таких структур у рамках навчальної ситуації стає достатньо, їх можна поєднувати в невеликі монологи і діалоги. Для того, щоб мова була промовою по суті, а не лише за формою, потрібно, щоб в основі її породження та стимулювання лежав мотив, тобто. намір того, хто говорить, брати участь у спілкуванні.Для того, щоб з'явився такий мотив на уроці, необхідно створити мовну ситуацію. Ситуація- Це обставини, в які ставиться промовець і які викликають у нього потребу говорити (Г.В. Рогова).
О.М. Соловова поділяє мовні ситуаціїна реальні, умовні та проблемні. Г.В. Рогова дає свою класифікацію мовних ситуацій та виділяє реальні, умовні, уявні, фантастичні (казкові), конкретні, абстрактні, проблемні. Головне – всі вони мають співвідноситись із віковими психологічними особливостямиучнів, бути їм особистісно значимими.
Отже, Г.В. Рогова виділяє найважливіші умови породження та стимулювання мови:
· Наявність мотиву висловлювання,
· Ситуативність,
· Особиста орієнтація.
Усе це разом надає промови комунікативний характер.
У природному акті комунікації людина висловлюється лише тому випадку, коли він виникає потреба, обумовлена якимись обставинами дійсності і відносинами спілкующихся. У навчальних умовах мотив не виникає сам собою і часто-густо мова викликається диктатом вчителя. У результаті виникає фіктивна мова, яка є мовою лише формою. Саме потреба та внутрішнє бажання висловитися розцінює американський психолог Ріверс як першу та необхідну умову спілкування іноземною мовою. Щоб створити мотивацію спілкування іноземною мовою в навчальних умовах, необхідно використати ситуацію, оскільки мотив мови «гніздиться» у ситуації. Щоб створити навчальну ситуацію, що викликає мова, потрібно уявляти її структуру.
Структура навчальної мовної ситуаціїнаступна (Г.В. Рогова):
· певний відрізок дійсності (конкретне місце та час дії, де здійснюється немовна та мовна поведінка), який може бути намічений вербально або зображений за допомогою наочних засобів;
· дійові особи (співрозмовники, з усіма властивими їм характеристиками та певними відносинами одна до одної, що впливають на мовленнєві наміри тих, хто говорить).
Ситуації можуть мати статичнийабо динамічний характер. При динамічному характері відбуваються зміни в компонентах ситуації, наприклад, відбувається перестановка дійових осібта у їх взаємовідносинах.
Дуже важливо «пропускати» ситуацію через себе, надаючи їй особистісного характеру. Особистісна орієнтація значно підвищує ефект засвоєння іноземної мови, тому що в цьому випадку поряд із інтелектом підключаються емоції. Особистісно значущою ситуацію робить роль, яку учні отримують тимчасово чи постійно. Найбільш адекватним прийомом навчання говоренню є різні форми драматизації, включаючи імпровізації і рольові гри.
У методиці виділяють два рівні мови: підготовлений та непідготовлений. Підготовлений рівень мовленняпередбачає попереднє забезпечення її мовним матеріалом, час на підготовку. Непідготовлена промовав даний момент здійснюється без будь-якої підготовки і без опор ззовні. Передбачається, що такі опори вже існують у розпорядженні учня і отримують стимул, що йде від ситуації. Непідготовлене мовлення готується всім процесом навчання; у своїй підготовлена мова виконує роль репетиції нею.
При навчанні говоріння важливо враховувати співвідношення його найважливіших форм: монологу, діалогуі полілогу, які від кількості співрозмовників, що у промови. Однак як у живому акті мови, так і в навчанні ці форми співіснують, часто переходячи одна до одної.
НАВЧАННЯ МОНОЛОГУ
У вітчизняній лінгвістиці монологічна мова визначається як мова однієї особи, звернена до однієї особи або групи слухачів (співрозмовників) з метою більш-менш розгорнутої форми передати інформацію, висловити свої думки, наміри, дати оцінку подіям та явищам, впливати на слухачів шляхом переконання або спонукання їх до діям(І.Л. Колесникова, О.А. Долгіна). Монолог є такою формою мови, коли її вибудовує одна людина, сама визначаючи структуру, композицію та мовні засоби(Г.В. Рогова).
На відміну від діалогічного мовлення, яке є в основному ситуативним, монологічне мовлення переважно контекстне. Ситуація для монологу відправним моментом, потім він хіба що відривається від неї, утворюючи своє середовище – контекст. Порівняно з діалогічною промовою монолог характеризується відносною безперервністю, більшою розгорнутістю, довільністю (планованістю), послідовністю; більшою мірою орієнтована створення продукту – монологічного висловлювання, яке залежно від наміру розмовляючого і характеру інформації є чіткої розбивки
Монологічна мова завжди має ознаку адресованості, що виражається в словах-зверненнях («Дорогі друзі!») та інтонаційно. Адресованість монологічної мови залежить від її логічності, від смислових шматків, які послідовно постають перед слухачами. Важливу рольпри цьому грають риторичні питання, один із функціонально-комунікативних типів мови. Такими типами мовиє опис, повідомлення, оповідання, міркуванняабо їх поєднання, які привертають увагу до істотних моментів змісту.
О.М. Соловова виділяє такі найважливіші характеристики монологу:
· Цілеспрямованість / відповідність мовної задачі;
· Безперервний характер;
· Логічність;
· Смислова закінченість;
· Самостійність;
· Виразність.
Монологічна мова як об'єкт оволодіння характеризується поруч параметрів: зміст промови, ступінь самостійності, ступінь підготовленості.
Метою навчання монологічного мовлення формування монологічних умінь, тобто. умінь комунікативно-мотивовано, логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовному відношенні викладати свої думки в усній формі(С.Ф. Шатілов).
Існує ряд різновидів монологу, що обслуговують різні сфери спілкування (Е.Н.Соловова):
· Привітальна мова;
· Похвала;
· Осуд;
· лекція;
· Розповідь;
· Характеристика;
· Опис;
· Обвинувальна чи виправдувальна мова.
Існують два різноспрямовані, взаємодоповнюючі підходу (шляху) до навчання іншомовному говоренню: «знизу вгору» та «зверху вниз».
Шлях «згори донизу»є шлях оволодіння цілісними актами спілкування, зразками мовних творів. Формування навичок та умінь говоріння починається з багаторазового відтворення (читання, прослуховування, заучування напам'ять) готового монологічного тексту, який розглядається як зразок для побудови подібних до нього текстів. Потім відбувається варіювання лексичного наповнення зразка, відпрацювання елементів та самостійне породження аналогічних висловлювань. Можна пропонувати такі завдання:
· Відповісти на питання на розуміння змісту та змісту прочитаного тексту.
· Погодитись із твердженнями або спростувати їх.
· Вибрати дієслова, прикметники, ідіоматичні вислови, за допомогою яких автор описує своє ставлення до людей, подій, природи тощо.
· Довести, що …
· Визначити основну ідею тексту.
· Коротко викласти зміст тексту, скласти інструкцію до тексту, дати рецензію текст.
· Розповісти текст від імені головного героя (спостерігача, журналіста і т.д.).
· Придумати інший кінець.
Цей шлях має цілий ряд переваг. По-перше, текст досить повно окреслює мовленнєву ситуацію і вчителю треба лише використовувати її породження мовних висловлювань учнів і частково видозмінювати її з допомогою мовних установок і вправ. По-друге, грамотно відібрані тексти мають високий рівень інформативності, отже, і визначають змістовну цінність мовних висловлювань учнів, сприяють реалізації освітніх цілей навчання. По-третє, автентичні тексти різних жанрів дають хорошу мовну і мовну опору, зразок наслідування, основу складання власних мовних висловлювань за зразком.
Шлях «знизу нагору»намічає шлях від послідовного, систематичного оволодіння окремими мовними діями (окремими висловлюваннями) різного рівня до їхнього подальшого комбінування, об'єднання. В основі цього підходу лежить припущення про те, що поелементне, поетапне, порівневе засвоєння системи мови, оволодіння компонентами монологічного мовлення в результаті призводять до вміння самостійно брати участь у мовному спілкуванні – породжувати зв'язні висловлювання в усній та письмовій формах.
Цей шлях може бути обраний вчителем:
1. На початковому етапі навчання, коли учні ще вміють читати чи коли навчальні тексти читання що неспроможні запропонувати серйозну змістову основу у розвиток навичок говоріння.
2. На середньому та старшому етапах навчання, коли мовний та змістовний рівень знань з теми, що обговорюється, досить високий. У цьому випадку монологи можуть будуватися не так на матеріалі одного конкретного тексту, як на основі багатьох текстів, прочитаних або прослуханих рідною та іноземною мовами, що передбачає використання міжпредметних зв'язків.
Для того, щоб отримати бажаний рівень монологічного мовлення в даному випадку, вчитель повинен бути впевнений, що:
· У учнів є достатній інформаційний запас на цю тему (з урахуванням міжпредметних зв'язків);
· Рівень мови (лексичний та граматичний) достатній для успішного обговорення даної теми іноземною мовою;
· У мовному репертуарі учнів є необхідний запас засобів реалізації різних мовних функцій (згоди, незгоди, передачі або запиту інформації тощо);
· Учні мають мовними вміннями (методами зв'язку різних мовних висловлювань, композицією промови).
Опориу розвитку навичок монологічного мовлення бувають мовні, мовніі змістовні. Останні поділяються на вербальніі невербальні. Їх кількість та вибір визначаються залежно від конкретних умов навчання:
· Вік та рівень загальної освіченості учнів.
· Рівень володіння мовою всього класу та окремих учнів.
· Особливості мовної ситуації.
· Характер мовного завдання/ступінь розуміння мовного завдання всіма учасниками спілкування.
· Індивідуальні особливості особистості учнів.
Навчання діалогу відбувається так:
Діалогічна мова є процес безпосереднього мовного спілкування, що характеризується почергово змінюють одна одну репліками двох або більше осіб(І.Л. Колесникова, О.А. Долгіна) . Це форма говоріння, основною метою якої є мовленнєва взаємодія двох або більше мовців. Співрозмовники виступають поперемінно у ролі того, хто говорить і слухає. Продуктом цієї форми мови є діалог різного ступеня розгорнутості чи полілог (групове обговорення проблеми, дискусія, вільна розмова).
Основна мета учасників спілкування – підтримка мовної взаємодії, у ході якого відбувається послідовне породження співрозмовниками різноманітних за своїм функціонально-комунікативним призначенням мовних актів. Ці мовні акти – висловлювання, об'єднані ситуативно-тематичною спільністю,- спрямовані на обмін інформацією та думками, спонукання до дій, вираження емоційної оцінки, дотримання норм мовного етикету.
Психологічні властивості, умови протікання діалогічного мовлення та правила мовного етикету визначають ряд її особливостейз погляду як змісту, і мовного оформлення. Підвищена увага до партнера, прагнення зробити мовну взаємодію ефективною. відмінні рисидіалогічного спілкування, як політематичність, часте перемикання з однієї теми на іншу, недомовленість, постійна зверненість до партнера та переважне вираження згоди на знак підтримки розмови.
У плані мовного оформлення для діалогічного мовлення характерна велика роль інтонації, еліптичність, використання мовних кліше, загальний розмовний стиль. Діалог відрізняється різноманітністю неповних речень і вільним від суворих норм оформленням висловлювань (незакінчені речення, хибні початки). У діалогічній мові широко використовуються немовні засоби спілкування (міміка, жести).
З методичної точки зору різняться діалогічна єдність, мікродіалог та макродіалог. Одиницею навчання діалогічного мовленняє діалогічне єдність.
При навчанні діалогічного мовлення рекомендується встановити кінцеву мету навчання цьому виду РД та проміжні цілі стосовно різних ступенів навчання, виділити етап формування основних діалогічних умінь та етап удосконалення цих умінь у мовному спілкуванні (груповому непідготовленому діалозі, тематичних бесід), визначити характер невербальних опор та навчально-мовленнєвих ситуацій.
Діалогічні вмінняприпускають володіння достатнім запасом функціонально різноманітних реплік і включають такі приватні вміння як:
· Вміння реплікувати (обмін репліками в діалозі та полілозі);
· Вміння проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні у згоді з мовними інтенціями співрозмовників або всупереч їх інтенціям;
· Вміння враховувати нових мовних партнерів;
· Вміння прогнозувати поведінку співрозмовників, результат тієї чи іншої ситуації (Е.І. Пассов).
У навчанні монологу і діалогу є багато спільного, але для навчального спілкування діалогічна мова представляє набагато більше труднощів, ніж монологічна. О.М. Соловова виділяє такі основні характеристики діалогу, які зумовлюють труднощі оволодіння цією формою говоріння: реактивність та ситуативність.
У методиці виділяють дві різновиди діалогів: вільні та стандартні (типові). У стандартних діалогах за учасниками чітко закріплено певні соціальні ролі(Батько - дитина, вчитель - учень, продавець - покупець). До вільних діалогів зазвичай ставляться розмови, дискусії, інтерв'ю, тобто. ті форми мовної взаємодії, де спочатку загальна логіка розвитку розмови жорстко не фіксується соціальними мовними ролями. Кордон між вільними та стандартними діалогами в реальному спілкуваннідуже рухлива, ці різновиди діалогів можуть легко трансформуватися під час розвитку мовного спілкування залежно від змін мовної ситуації. Під час навчання діалогу виділяються самі шляху, як і під час навчання монологу.
Навчання діалогу шляхом «згори донизу»є найбільш оптимальним для навчання стандартним чи типовим діалогам.
Алгоритм роботи вчителя під час навчання діалогу на ИЯ шляхом «згори донизу»(Е.Н . Соловова):
1. Визначити найбільш типові ситуації діалогічного спілкування в рамках теми, що вивчається («У лікаря», «Розмова по телефону»).
2. Вивчити матеріали УМК та наявних навчальних посібників, що відповідають віку та рівню мови учнів.
3. Відібрати або скласти діалоги-зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії.
4. Визначити послідовність пред'явлення різних типових діалогів у процесі вивчення теми.
5. Ознайомити учнів з новими словами і мовними структурами діалогу.
6. У разі потреби прокоментувати соціокультурні особливості мовного спілкування у межах цієї ситуації.
8. Організувати його відпрацювання, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мови, використання інших паралінгвістичних засобів.
9. Організувати роботу з текстом діалогу, спрямовану на його повне розуміння та запам'ятовування, а також часткову трансформацію з урахуванням уже знайомих синонімічних моделей.
10. Аналогічно відпрацювати інші типові діалоги.
11. Частково видозмінити мовну ситуацію з метою привнести елемент автентичності у вирішення мовної задачі, моделюючи з'єднання реплік із різних типових діалогів у мові учнів.
12. Сформулювати мовну установку для творчих навчальних діалогів на тему.
13. Продумати використання вербальних та невербальних опор для конкретних учнів.
14. Спланувати пари опитуваних учнів та послідовність їхнього опитування.
Опорами для складання власних діалогів можуть бути:
· Самі тексти діалогів-моделей;
· Опис ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу;
· картинки або відеосюжет, що програється без звуку.
Навчання діалогу шляхом «знизу нагору»припускає, що у учнів немає вихідного діалогу-зразка, тому що:
2. рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок
вже не потрібен;
3. передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок тільки сковуватиме ініціативу та творчість учнів.
В даному випадку йдеться не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічної форми спілкування, отже, у учнів необхідно вдосконалювати такі діалогічні навички та вміння:
· Вміння ставити питання різних типів;
· Логічно, послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання;
· Використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, проявляючи зацікавленість, увагу та активну участь у розмові;
· Використовувати різні вступні структури та клішовані вирази;
· користуватися різними способами реалізації мовних функцій, як-от вираження згоди чи незгоди, сумніви, задоволення, прохання тощо.
Оцінка при контролі навичок мовлення виставляється:
· За підготовлені будинки монологи та діалоги;
· За непідготовлені монологи та діалоги, що виконуються в класі.
Як виняток оцінка може бути виставлена і за одну-дві репліки, якщо вони дійсно цінні в мовному відношенні і є яскравим прикладом володіння учням дискурсивними вміннями. Підсумковий контроль передбачає контроль як монологічних, і діалогічних умінь. Тому, як правило, біля столу екзаменаторів одночасно знаходяться двоє екзаменованих, які по черзі виконують завдання монологічного характеру, а потім разом вирішують одне з поставлених мовних завдань, взаємодіючи іноземною мовою.
Навчання говоренню має будуватися з урахуванням вимог підсумкового контролю, а тренувальні вправита завдання повинні моделювати аналогічні завдання підсумкового контролю.
1. Як навчання інтегрується з навчанням різним аспектам мови та іншим видам мовної діяльності?
2. Сформулюйте мовні установки для навчання монологу та діалогу різними шляхамиспираючись на теми з сучасних УМК.
Література
Основна:
1. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. - М.: АРКТІ - ГЛОСА. - 2000.
2.Рогова Г.В., Рабінович Ф.М., Сахарова Т.Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Просвітництво. – 1991.
3.Соловова О.М. Методика навчання іноземних мов. Основний курс лекцій. - М.: Просвітництво. – 2002.
Додаткова:
1. Бім І.Л. Загальна методика навчання іноземних мов: Хрестоматія. М: Просвітництво. – 1991.
2. Гез Н.І. та ін. Методика навчання іноземних мов у школі. - М: Просвітництво. – 1981.
3. Клементенко О.Д, Миролюбов А.А. Теоретичні засади методики навчання ІМ у середній школі. - М.: Педагогіка. – 1981.
4. Маслико Є.А. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. - Мінськ: Вища школа. – 1996.
5. Навчання говоренню іноземною мовою: Навчальний посібник/ За ред. Є.І. Пассова, Є.С. Кузнєцової. - Воронеж: НОУ "Інтерлінгва". – 2002. (Серія «Методика навчання іноземних мов», №11)
6. Пасов Є.І. Урок іноземної мови у середній школі. - М.: Просвітництво. – 1988.
7. Програма для загальноосвітніх установ. Іноземні мови. - М.: Просвітництво. – 1994.
14. Говоріння.doc
14. Структура говоріння як виду мовної діяльності. Зміст навчання говорінню. Види опор під час навчання говоренню.Говоріння являє собою форму усного спілкування, за допомогою якої відбувається обмін інформацією, що здійснюється засобами мови, встановлюються контакт і взаєморозуміння, виявляється вплив на співрозмовника відповідно до комунікативного наміру того, хто говорить. Усі функції усного спілкування - інформативна, регулятивна, емоційно-оцінна та етикетна - здійснюються при цьому в тісній єдності. Однією з основних завдань сучасного навчанняговоренню є формування вторинної мовної особистості, здатної успішно здійснювати соціальну взаємодію з носіями іншої культури. Основною метоюнавчання говоренню є розвиток у учнів здатності здійснювати усне мовленнєве спілкування у різноманітних соціально детермінованих ситуаціях. Це означає, що після закінчення школи уч-ся має бути здатний:
Спілкуватися в умовах безпосереднього спілкування, розуміти та реагувати (вербально та невербально) на усні висловлювання партнера зі спілкування в рамках сфер, тематики, ситуації, позначених для кожного типу навчального закладу.
Складно висловлюватися про себе та навколишній світ, про прочитаний, побачений, почутий і т.д., висловлюючи при цьому своє ставлення до сприйнятої інформації або предмета висловлювання.
Г. завжди мотивовано. Людина каже, бо в неї є якась внутрішня причина, є мотив, який служить для спонукання людини до розмови.
Г. завжди цілеспрямовано, оскільки висловлювання має якусь мету.
Г. - активний процес, у ньому є ставлення тих, хто говорить до навколишньої дійсності.
Р. завжди характеризується певним темпом, який має бути не нижчим від допустимих у спілкуванні норм.
Г. невіддільно від умов, у яких воно протікає: від цілей та мотивів спілкування, обумовлених соціальним статусом, віком, рівнем розвитку, соціальною роллюу спілкуванні від конкретного мовного акту.
Лінгвістичний компонент:
засоби вираження думки (мовні, передмовні підготовлені, мовні зразки);
способи формування та формулювання думки;
теми та ситуації спілкування
друковані та прагматичні (чеки, меню, квитки) матеріали
соціокультурні та фонові знання
Психологічний комп-т:
поетапний розвиток умінь будувати власний вислів від репродукції до продуктивної мови
розвиток компенсаторних умінь у вираженні думки при нестачі мовних ср-в
розвиток умінь комунікації (слухати і чути співрозмовника, вибудовувати стосунки, дійти згоди тощо)
формування мовленнєвих умінь.
Методологічний компонент:
формир загальнонавчальних навичок та умінь (вести зошит, працювати з підручником)
розвиток умінь самостійної роботи
вміння користуватися словниками, довідниками
вміння створювати опори
вміння користуватися сучасними технічними та мультимедійними засобами.
1) інформаційно-комунікативні, які можуть бути описані як передача – прийом інформації;
2) регуляційно-комунікативні, які стосуються регуляції поведінки у сенсі слова;
3) афективно-комунікативні, що детермінують емоційні сфери людини
^ Успішність навчання говорінню залежить:
від сформованості технічних навичок говоріння - наявності фонетичних і лексико-граматичних автоматизмів, редукції внутрішньої мови, вміння користуватися еквівалентними замінами та асоціаціями;
від створення мотивів вчення;
від реалізації ситуативної обумовленості;
від прогнозування зон інтерференції та перенесення.
від індивідуально-вікових особливостей учнів (від наявності в них мотивів вчення, уваги та інтересу, від уміння користуватися стратегіями усного спілкування, спиратися на колишній мовний досвід тощо).
Мотиваційно-спонукальна: формується задум вислов-я; мотивація. На цій фазі ще немає слів, лише задум.
Аналітико-синтетична. Вибудовується план висловлювання, вибір слів, фраз їхнє граматичне структурування.
Реалізуюча (контрольно-рефлекторна): формується усне, мовленнєве висловлювання – одиниця говоріння.
Навчання говоріння включає розвиток умінь діалогічного та монологічного мовлення. Кожен із цих видів мовлення має свої психологічні та лінгвістичні особливості:
Монологічна мова (Лінгвістич особ-ти: повні речення; повні дієслівні форми; відсутність мовних кліше; логічне побудова; завершеність викличення; психологічний: відсутності безпосередньої зворотнього зв'язку; рефлексія та корекція.
Діалогічна мова (Лінвістич особ: використання мовних кліше в стандартних діалогах; редукування граматичних форм; емоц-забарвлення лексика; Психологіч-е: (потрібно вміти)- слухати і чути співрозмовника; прогнозувати його поведінку та реакції; вибирати адекватні засоби та способи вираження; вміти коригувати свою мовну поведінку у відповідній ситуації спілкування).
Призначенняопор одне – безпосередньо чи опосередковано допомогти породженню мовного висловлювання з допомогою виклику асоціацій з життєвим і мовним досвідом учнів.
^ Розрізняють за способом виклику асоціацій : словесні та образотворчі опори.
За способом керування: змістовні (керують змістом висловлювання) та смислові (сенс).
^ Опори завжди інформативні . В одних випадках інформація розгорнута (змістовні опори), в інших – стиснута (смислові опори), але в будь-якому випадку вона – лише поштовх до роздумів. У зв'язку з цим у учнів виникають певні асоціації, які можуть бути спрямовані в потрібне русло установками мовних вправ.
На початковій стадії (4-5 кл.) першому місці стоїть розвиток монологічних висловлювань по картинкам, серії картинок після засвоєння мовного матеріалу в діалогічної промови. Ці висловлювання, зазвичай, немає справді комунікативної цінності, вони переслідують навчальну мету: використати досліджуваний чи раніше засвоєний матеріал (лексику, граматичні форми і синтаксичні конструкції) в самостійної зв'язної промови з опорою на наочно представлені предмети чи особи, елементарні мовні ситуації. Так, після оволодіння мовними зразками відповіді питання у діалогах-перепитах і діалогах-розпитуваннях учні описують свій клас. Аналогічним чином будується елементарне монологічне висловлювання-опис із опорою на картинку. Цей вид опори (наочність) поєднується часто з іншим видом опори – письмовим чи усним текстом. Аудіювання зв'язкових елементарних текстів, що містять повністю знайомий матеріал, може стати також опорою для монологічного висловлювання учнів.
У 6-7 класах, а потім у 8-11 можуть використовуватися ті ж самі опори – наочність, ситуація, текст, але рівень володіння монологічною мовою та діалогічною мовою буде вищим. У старших класах тексти можуть бути матеріалом для обговорення (полілог). При цьому можливі різні трансформації вихідного тексту: часткова трансформація мовних засобів (переказ близько до тексту), часткова трансформація змісту (переказ своїми словами), коментар, інтерпретація тексту під час його обговорення.
Етапи з опор: 1) наочність; 2) текст; 3) ситуація; 4) тема, проблема. Ця послідовність на початковому етапі. На середньому етапі порядок використання опор змінюється: 1) ситуація; 2) наочність; 3) текст; 4) тема. На старшому етапі: 1) текст; 2) мовні ситуації; 3) наочність (серія картин); 4) тема, проблема.
Говоріння - продуктивний (експресивний) вид мовної діяльності, з якого спільно з аудіюванням здійснюється усно-мовленнєве спілкування. До говоріння є вираз думок, передача інформації в усній формі. Говоріння як вид мовної діяльності характеризується безліччю параметрів, найважливішими з яких є:
Мотив – потреба чи необхідність висловитися;
Мета та функції - характер впливу на партнера, спосіб самовираження;
Предмет – своя чи чужа думка;
Структура - дії та операції;
Механізми – осмислення, передбачання, комбінування;
Засоби - мовний та мовний матеріал;
Мовний продукт – типи діалогів, монологічних висловлювань;
Умови – мовленнєві ситуації;
Наявність чи відсутність опор.
В основі говоріння лежать продуктивні вимовні, ритміко-інтонаційні та лексико-граматичні навички. Іншомовне говоріння як складне інтегроване вміння відрізняється мотивованістю, активністю та самостійністю мовця, цілеспрямованістю, зв'язком з мисленням, ситуативною обумовленістю, евристичність (Пасів 1989; 1991). За більшою чи меншою роллю самостійності у програмуванні усно-мовленнєвого висловлювання розрізняють ініціативну (активну), реактивну (відповідну) та репродуктивну мову. Говоріння може протікати в діалогічній або монологічній формі або в складному переплетенні діалогу і монологу, отже, вміння говоріння включає дві групи специфічних умінь: діалогічні і монологічні.
Психологічними характеристиками монологічного мовленняє логічна зв'язність, смислова завершеність, конкретність.
Лінгвістично монологхарактеризується розгорнутістю, різноконструктністю пропозицій, наявністю у яких сполучних елементів, повносоставностью.
Transactional speech
Форма говоріння, спрямовану передачу інформації. За своїми сутнісними характеристиками ця форма усного мовлення аналогічна монологічного мовлення. У вітчизняній лінгвістиці монологічна мова визначається як мова однієї особи, звернена до однієї особи або групи слухачів (співрозмовників) з метою більш-менш розгорнутої форми передати інформацію, висловити свої думки, наміри, дати оцінку подіям і явищам, впливати на слухачів шляхом переконання або спонукання до дій. У англійському терміні transactional speech акцент робиться на інформативну функцію промови - передачу інформації (transaction). Російський термін «монологічна мова» наголошує на односторонньому характері мовного спілкування в порівнянні з двосторонньою природою діалогічного мовлення.
На відміну від діалогічного мовлення, яке є в основному ситуативним, монологічне мовлення переважно контекстне. Порівняно з діалогічною промовою вона характеризується відносною безперервністю, більшою розгорнутістю, довільністю (планованістю), послідовністю. Вона більшою мірою орієнтована створення продукту - монологічного висловлювання, яке залежно від наміру говорить і характеру інформації є одне із функціонально-комунікативних типів промови. Такими типами мови є опис (description), повідомлення (report / account), оповідання (narration), міркування (argument) чи його поєднання.
Лінгвістичні та стилістичні особливості, що відображають психологічну та функціонально-комунікативну своєрідність монологічного мовлення, досить повно вивчені та докладно описані в лінгвістиці, наприклад у роботах І.Р. Гальперіна, О.І. Москальський, Г.В. Колшанського, М.М. Шкірою; див. також: Brown and Yule 1993; Richards 1994b.
Монологічна мова як об'єкт оволодіння характеризується рядом параметрів: зміст мови, ступінь самостійності (reproduction vs. production), ступінь підготовленості (planned monologue vs. unplanned monologue) та інші. Метою навчання монологічного мовлення є формування монологічних умінь (transactional skills), тобто умінь «комунікативно-мотивовано, логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовному відношенні викладати свої думки в усній формі» (Шатилов 1986, с. 81). Розвиток та вдосконалення монологічних умінь відбувається у вправах на перекодування інформації (див. Information transfer, с. 143), у вправах на кшталт «мозаїки» (див. Jigsaw activities, с. 136), в усних повідомленнях (див. Oral reporting, с. . 144), у навчальних дискусіях (див. Discussion, с. 145) і т.д.
Психологічними характеристиками діалогічного мовленняє емоційна забарвленість, наявність не менше 2 партнерів, зверненість, комунікативна мотивованість, ситуативна зумовленість та спонтанність.
Лінгвістично діалогхарактеризується реплікуванням, наявністю мовних штампів, еліптичними репліками, екстралінгвістичною обумовленістю. Одиниця навчання діалогу – діалогічна єдність.
Interactional speech
Форма говоріння, основною метою якої є мовленнєва взаємодія двох або більше мовників (interaction). Ця форма мовлення співвідноситься з діалогічною промовою, яка є процес безпосереднього мовного спілкування, що характеризується почергово змінюють одна одну репліками двох або більше осіб. Співрозмовники виступають поперемінно у ролі того, хто говорить і слухає. Продуктом цієї форми мови є діалог різного ступеня розгорнутості чи полілог (групове обговорення проблеми, дискусія, вільна розмова).
Основна мета учасників діалогічного спілкування - підтримка мовної взаємодії, у ході якого відбувається послідовне породження співрозмовниками різноманітних за своїм функціонально-комунікативним призначенням мовних актів. Ці мовні акти - висловлювання, об'єднані ситуативно-тематичною спільністю, - спрямовані на обмін інформацією та думками, спонукання до дій, вираження емоційної оцінки, дотримання норм мовного етикету.
Психологічні властивості, умови протікання діалогічного мовлення та правила мовного етикету визначають ряд її особливостей з погляду як змісту, і мовного оформлення. Підвищена увага до партнера, прагнення зробити мовну взаємодію ефективним зумовлюють такі відмінні риси діалогічного спілкування, як політематичність, часте переключення з однієї теми на іншу, недомовленість, постійна звернення до партнера і переважне вираження згоди на знак підтримки розмови (за винятком тих випадків, коли носить дискусійний чи конфліктний характер).
У плані мовного оформлення для діалогічного мовлення характерна велика роль інтонації, еліптичність (на фонетичному, лексичному та граматичному рівнях), використання мовних кліше, загальний розмовний стиль. Діалог відрізняється різноманітністю неповних речень і вільним від суворих норм оформленням висловлювань (незакінчені речення, хибні початки). У діалогічній мові широко використовуються немовні засоби спілкування (міміка, жести). (Див.: Brown and Yule 1993; Richards 1994a, 1994b; Скалкін 1989).
З методичної погляду різняться діалогічне єдність, мікродіалог і макродіалог. Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічне єдність (adjacency pair). При навчанні діалогічного мовлення рекомендується встановити кінцеву мету навчання цьому виду мовної діяльності та проміжні цілі стосовно різних ступенів навчання, виділити етап формування основних діалогічних умінь та етап удосконалення цих умінь у мовному спілкуванні (груповому непідготовленому діалозі, тематичних бесід), визначити та невербальних опор, а також навчально-мовленнєвих ситуацій (Практикум 1985; Проект 1993-1994).
Діалогічні вміння (interactional skills) припускають володіння достатнім запасом функціонально різноманітних реплік і включають такі приватні вміння, як:
Вміння реплікувати (див. Turn-taking, с. 107);
Вміння проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні у згоді з мовними інтенціями співрозмовників чи всупереч їх інтенціям;
Вміння враховувати нових мовних партнерів;
Вміння прогнозувати поведінку співрозмовників, результат тієї чи іншої ситуації (Пасів 1991, с. 162).
Різновиди монологу:
монолог-опис
монолог-повідомлення
монолог-оповідання
характеристика
доповідь (для старшого етапу навчання)
Різновиди діалогу:
діалог-розпитування
діалог-спонукання
діалог-обмін інформацією
діалог-міркування
діалог-інформування
Репліка - висловлення того, хто говорить, звернене до співрозмовника в усно-мовленнєвому спілкуванні. Кордоном реплік є зміна тих, хто говорить. Репліки відрізняються функціонально-комунікативною різноманітністю та різним ступенем розгорнутості. Репліка може складатися з одного слова або словосполучення у функції речення або бути монологічним мікровисловлюванням. Таким чином, виділяються репліки короткі та розгорнуті (див. Short turn us. Long turn, с. 108).
Залежно від характеру речеродіння репліки поділяються на ініціативні та реактивні. Ініціативні репліки виходять із власного, внутрішнього задуму того, хто говорить. Стимулом до народження реактивних реплік є репліка співрозмовника, яка значною мірою визначає зміст висловлювання, мовний матеріал та виразні засоби мови.
Дві (або більше) суміжні репліки, взаємопов'язані за змістом та формою (за допомогою лексико-граматичних та ритміко-інтонаційних засобів), утворюють діалогічну єдність (adjacency pair). Діалогічне єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення. У методичних цілях діалогічні єдності класифікуються за кількістю та характером реплік. За кількістю складових реплік діалогічні єдності діляться на двочленні, тричленні і многочленные. У кожному діалогічному єдності можуть по-різному поєднуватися різноманітні функціонально-комунікативні типи висловлювань (мовні акти). Наприклад: привітання – привітання; запрошення - прийняття запрошення чи відмова; пропозиція - згода чи незгода; питання відповідь.
Обмін репліками в діалозі та полілозі, реплікування. Незважаючи на те, що природна розмова відрізняється спонтанністю, різноманіттям реплік та їх непередбачуваною сполучністю, обмін репліками регулюється рядом правил – стратегій учасників усно-мовленнєвого спілкування (turn-taking strategies). Опанування цих стратегій передбачає розвиток наступних умінь реплікування:
Уміння вступати у спілкування - переважно породження ініціативних реплік. Вони можуть використовуватися не тільки для початку розмови, але й під час переходу до нових тем, а також для повідомлення або запиту додаткової інформації.
Вміння підтримати спілкування або перейти до нової теми (переважно породження реактивних реплік) - holding a turn. Реактивні репліки - це відповіді питання співрозмовника. Це коментарі, зауваження, вираження ставлення до реплік партнера.
Вміння завершувати спілкування - relinquishing a turn.
Див: Keller and Warner 1988; Richards 1994b, p. 68; Пасів 1989, с. 162; Скалкін 1989.
Short turn vs. Long turn
Коротка, згорнута репліка включає, як правило, одне-два висловлювання на рівні речення, частини речення або словосполучення. Мінімальний ступінь розгорнутості репліки - одне слово функції пропозиції. Короткі реактивні репліки відіграють важливу роль підтримки спілкування. Вони містять короткі відповіді питання, уточнення, з допомогою дають емоційну оцінку, запитують інформацію і перепитують співрозмовника. Багато короткі репліки є формули мовного етикету і відтворюються у готовому вигляді.
Розгорнута репліка є рядом взаємопов'язаних висловлювань до рівня надфразової єдності, міні-монолог у діалозі, в якому той, хто говорить, розповідає, пояснює або описує щось, викладає свою точку зору, аргументуючи її, або дає докладну інструкцію. У тому випадку, коли репліка одного з тих, хто говорить, набуває форми розгорнутого висловлювання, діалогічне спілкування стає «асиметричним». Уміння будувати розгорнуті репліки включає комплекс приватних умінь монологічного мовлення (transactional skills).
У ході усно-мовленнєвого спілкування учні повинні вміти реагувати на висловлювання співрозмовників короткими репліками, і навіть вміти переходити від коротких, згорнутих реплік до розгорнутим. При навчанні діалогічного мовлення вміння будувати та використовувати короткі та розгорнуті репліки повинні розвиватися паралельно та цілеспрямовано. У методичній літературі підкреслюється, що вміння породжувати короткі репліки не веде автоматично до здатності будувати розгорнуті репліки, оскільки останні є зразки монологічних висловлювань із властивими їм особливостями (Brown and Yule 1993, p. 16).
Усе функціїусного спілкування - інформативна, регулятивна, емоційно-оцінна та етикетна - здійснюються при цьому в тісній єдності. Однією з основних завданьсучасного навчання говоренню є формування вторинної мовної особистості. Говоріння характеризується наявністю складної мисленнєвої діяльності з опорою на мовний слух, пам'ять, прогнозування та увага. Основною метою навчання говореннює розвиток в учнів здатності здійснювати усне мовленнєве спілкування у різноманітних соціально детермінованих ситуаціях.
Після закінчення школи будь-якого типу учні повинні:
а) спілкуватися в умовах безпосереднього контакту, тобто розуміти та реагувати на усні висловлювання партнера (у тому числі носія мови, що вивчається) у рамках сфер, тематики та ситуацій, передбачених програмою для шкіл конкретного типу;
б) розповідати про себе та навколишній світ, про прочитаний і почутий, висловлюючи ставлення до предмета висловлювання або до отриманої інформації.
Успішність усного спілкування залежить:
а) від бажання вступити в контакт;
б) від ступеня володіння структурно-системними утвореннями на різних рівнях мови та від уміння вживати їх у відповідних ситуаціях спілкування;
в) від володіння набором речеорганизующих формул, необхідні здійснення вербальних процедур, починати, продовжувати, завершувати діалог, перехоплювати ініціативу, змінювати тему розмови тощо.
г) від індивідуально-вікових особливостей учнів (наявність мотиву вчення, уваги та інтересу, вміння користуватися стратегіями спілкування);
д) від лінгвістичних та дискурсивних характеристик тексту
е) від умов навчання (ТЗН, ситуативність та Проблемність вправ, парно-групова робота)
З перерахованих умов особливий інтерес викликають ситуації, що пояснюється не лише їх загальновідомим практичним призначенням – сприяти виникненню мотиву та потреби висловлювання, допомагати висуванню гіпотез та припущень – а й властивістю активізувати розумову діяльність, наближати навчальний процес до природного мовного спілкування.
Ситуація, з одного боку, охоплює об'єктивні чинники реальної дійсності, з другого - її суб'єктивну інтерпретацію, яка може бути точним відображенням дійсності, оскільки розуміння умов спілкування залежить відмінного досвіду та власних уявлень комунікантів, від стану в момент мовної взаємодії.
Навчальна ситуація покликана забезпечити потреби учнів у мовному спілкуванні. Вона являє собою сукупність умов, що спонукають до вираження думок та використання при цьому певного мовного матеріалу.
На просунутих етапах мають місце ситуації, частково керовані викладачем (час і місце спілкування, а частково і мовний матеріал задаються викладачем, учні повинні використовувати самостійно раніше засвоєний матеріал, включаючи мовні, етикетні та мовні формули) і вільні (вибір обставин обшения (компонентів ситуації) ), стратегії поведінки та мовне наповнення висловлювання надаються учням, викладач же контролює те, що відбувається, звертаючи увагу на нормативну та узуальну правильність) що виникають у ході спонтанних висловлювань у рольових іграх, дискусіях, диспутах.
Велике значення для навчання усному спілкуванню на старших етапах мають систематично навмисно створювані проблемні ситуації, оскільки проблемність змісту є характерною рисою сучасної вищої та середньої школи, в яких намітився перехід «від переважно інформаційних форм до активних форм із включенням елементів проблемного та наукового пошуку» Навчальна ситуація відрізняється від певної природної деталізацією в описі компонентів ситуацій, наявністю вербального стимулу, можливістю багаторазового відтворення, наявністю опор.
Різні етапи навчання припускають різну ступінь участі викладача щодо опису ситуацій. На початковому етапі ситуації створюються викладачем, який, спираючись на ілюстративну наочність та тему, визначає комунікативне завдання та мовний матеріал.
Будь-яка ситуація визначається місцем, часом, характерами партнерів зі спілкування, їх ролями і тим мовним завданням, яке вони хочуть вирішити під час спілкування.
Говоріння одна із способів усного мовного спілкування. У процесі усного спілкування в тісній єдності виступають всі функції мовного спілкування:
1) інформаційно-комунікативні, які можуть бути описані як передача – прийом інформації;
2) регуляційно-комунікативні, які стосуються регуляції поведінки у сенсі слова;
3) афективно-комунікативні, які детермінують емоційні сфери людини (, с. 10).
Говоріння невіддільне від умов, у яких воно протікає, саме: від обстановки у найширшому значенні слова і від конкретного екстралінгвістичного контексту. До останнього можна віднести мету та умови спілкування, конкретний зміст мовного акту, характерне своєрідність учасників розмови, тобто. їх вік, рівень розвитку, освіта, професія, соціальне становище тощо. Усе перелічене утворює ситуацію спілкування як «сукупність умов, мовних і немовних, необхідних і достатніх у тому, щоб здійснити мовну дію за наміченим планом» (, з. 155). Виникаючи у певних сферах мовного спілкування, комунікативна ситуація впливає на вибір тематики і може бути однотемною (наприклад, у соціально-побутовій сфері – купівля подарунка у магазині, купівля продуктів та ін.) та політемною (наприклад, у соціально-культурній сфері – бесіда на день народження або в гостях, обговорення прочитаної книги та ін.). Але в будь-якому випадку компоненти умов усного спілкування можуть бути схематично представлені (схема 8).
Компоненти мовної ситуації
Таким чином, акт усного спілкування (втім, як і письмового) може відбутися за наявності мотивів, цілей, комунікативної ситуації. У навчальному процесінеобхідно створювати умови спілкування та мотивувати висловлювання учнів. При цьому йдеться не про висловлювання школярів на рівні репродукції (наприклад, простий переказ тексту), а на продуктивному рівні (висловлювання учня від своєї власної особи, наприклад, оцінка прочитаної інформації з точки зору її новизни або значущості для учня).
Цілі навчання
Метою навчання говоренню є розвиток у учнів здібності відповідно до їх реальними потребами та інтересами здійснювати усне мовленнєве спілкування у різноманітних, соціально детермінованих ситуаціях (Н.І. Гез). Це означає, що після закінчення будь-якого типу школи учень повинен бути здатний:
Спілкуватися в умовах безпосереднього спілкування, розуміти та реагувати (вербально та невербально) на усні висловлювання партнера (у тому числі - носія мови, що вивчається) щодо спілкування в рамках сфер, тематики та ситуацій, позначених програмою для кожного типу навчального закладу;
Складно висловлюватися про себе і навколишній світ, про прочитаний, побачений, почутий, висловлюючи при цьому своє ставлення до сприйнятої інформації або предмета висловлювання.
Оскільки володіння ІМ має рівневий характер, то стосовно різних умов навчання йдеться про різний рівень говоріння мовою, що вивчається. Тому зазначена вище загальна мета навчання говорінню конкретизується для кожного типу школи/варіанту вивчення ІМ та для етапів навчання.
Наприклад, після закінчення базового курсу учні повинні бути здатні здійснювати усно-мовленнєве спілкування в найбільш типових повсякденних ситуаціях; при цьому в мові учня допускаються помилки, що не порушують комунікацію (Див.: Атестаційнівимоги до володіння іноземною мовоюучнями до кінця базового курсу навчання. – ІЯШ, 1995. – № 5).
Перед учнями шкіл з поглибленим вивченням ІМ поставлено завдання опанувати усно-мовленнєвими вміннями, що забезпечують вільне практичне володіння ІМ у більшості ситуацій мовного спілкування; при цьому також допускаються окремі випадки неточного та неадекватного використання мовних засобів, а також недостатня швидкість, що може перешкоджати природному спілкуванню.
У свою чергу, випускники шкіл лінгвістичного профілю, крім названих вище здібностей, повинні відрізнятися рівнем володіння усно-мовленнєвими вміннями, необхідним та достатнім для інформативної діяльності в галузі обраних професійно орієнтованих та особистих інтересів. Їх висловлювання відрізняє більшу різноманітність мовних засобів, зокрема різних формул мовного спілкування, розгорнутість і складність як і мовному, і змістовному відношенні. Учень, який закінчує школу лінгвістичного спрямування, повинен вміти досить легко переходити в розмові від теми до теми, але в той же час у його висловлюваннях допустимо випадкове неточне та неадекватне використання мовних засобів, незначна втрата втік, що, однак, не перешкоджає природному мовленнєвому спілкуванню (Програмаз іноземних мов для шкіл з поглибленим вивченням ІМ та гімназій. - М., 1996).
Різний рівень володіння говорінням характеризується також різним ступенемсамостійності та ініціативності учня у спілкуванні, тобто. різним рівнем розвитку та характером компенсуючих (адаптивних) умінь. До останніх належать уміння у разі нерозуміння висловлювання партнера зі спілкування використовувати перепит, перифраз репліки співрозмовника на підтвердження розуміння його репліки, вибачення за невизначеність (неясність) висловлювання думки тощо, а також уміння використовувати для висловлювання своїх думок всього арсеналу наявних у нього коштів (як лінгвістичних, і невербальних). Вся сукупність умінь, здібностей, у тому числі здатність розуміти і приймати культурну специфіку партнера зі спілкування, становить так звану стратегію спілкування, що забезпечує реалізацію комунікативних намірів (уявити себе в ситуації «знайомство», повідомити про себе, свою сім'ю тощо) і досягнення мовних завдань (повідомити, охарактеризувати, рекомендувати, виправдати, спростувати та інших.) у межах закінченого акта спілкування.
Як ми вже зазначали, конкретизація цілей навчання говоренню має здійснюватися за етапами навчання у кожному типі навчального закладу та всередині кожного етапу навчання. Ця конкретизація пов'язані з уточненням комунікативних намірів і мовних умінь, необхідні реалізації тих чи інших комунікативних завдань. Наприклад, динаміка завдання навчання - навчити учнів описувати будь-кого чи що - і коло основних умінь, з урахуванням яких реалізується це завдання, на початковому етапі може бути наступним чином (як приклад взяті два перших року навчання у початковій школі).
Перший рік навчання
Завдання навчання: навчити учнів називати особи, предмети, тварин та дії з ними; давати їм кількісну, якісну та тимчасову характеристику у навчальних, ігрових та реальних ситуаціях спілкування.
Комунікативні наміри:повідомити про...; запитати інформацію про...
Мовні вміння:
Повідомити про себе, свого друга, про членів своєї сім'ї (ім'я, що вміє робити, який він/вона);
Назвати дії, які виконує людина, тварина;
Повідомити про місцезнаходження людини, тварини, предмета;
Вказати час дії (день, місяць, пору року);
Описати тварину, предмет (назвати його, назвати колір, розмір; сказати, що тварина вміє робити);
Запитати інформацію про те, що це та (або) хто це; скільки кому років; який він (вона, воно).
Другий рік навчання
Завдання навчання: навчити учнів описувати (на елементарному рівні) особи, предмети, тварин та дії з ними. Комунікативні наміри:описати...; охарактеризувати...; запитати інформацію про...
Описати особу (назвати ім'я, вік, національність, рід занять, місце проживання тощо), запитати відповідну інформацію про будь-кого;
Описати тварину (назвати її, сказати, що вона може робити, яка вона), запитати відповідну інформацію про якусь тварину;
Описати предмет (назвати його, вказати його належність, якість, місцезнаходження), запитати відповідну інформацію про якийсь предмет;
Прокоментувати дії однолітка (що і як він робить);
Описати ляльку/героя (назвати ім'я, дати характеристику її/йої зовнішності, описати її/його одяг, висловити - на елементарному рівні - своє ставлення до неї/його).